17.11.2018 г.
Главная arrow ЭБС+ surmstudy Учебный центр on-line
ЭБС+ surmstudy Учебный центр on-line
Эмоционально-личностные предпосылки конфликтного пов Печать E-mail

Е. Жигэу

Рассмотрены психологические особенности подростков и их влияние на конфликтное поведение в норме и при психическом заболевании. Были обследованы психически здоровые подростки и больные эпилепсией 12-16 лет. Показано, что эмоционально-личностные особенности подростков, больных эпилепсией, являются условиями неадекватного дезадаптивного поведения, предпосылками возникновения конфликтов, которые усугубляются особенностями самого подросткового возраста.

Ключевые слова: подростковый возраст, эмоционально-личностные особенности, конфликт, дезадаптивность поведения, разрешение конфликтной ситуации.

 

Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме развития социального интеллекта, под которым подразумевается устойчивая способность человека понимать других людей и самого себя, свои взаимоотношения с окружающими. В настоящее время резко изменилась ситуация развития детства. Напряженная социальная, экономическая, экологическая ситуация обусловливает нарастание негативных тенденций в становлении личности подрастающих поколений. Среди них особую тревогу вызывают прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная дезориентированность детей, возрастание их жестокости, агрессивности и потенциальной конфликтности.

Наиболее остро эти тенденции проявляются в подростковом возрасте, для которого характерно значительное расширение диапазона общения, изменение характера взаимоотношений подростка и окружающих его людей. Именно в этом возрасте наиболее часто возникают межличностные конфликты, которые ведут к разобщению с другими людьми, нарушению нормального общения, а порой и к полному его прекращению. Немалую роль в осложнении отношений подростков со взрослыми и сверстниками играют характерные пубертатному периоду черты: эмоциональная нестабильность, дисгармония, амбивалентность, искаженная самооценка, ранимость, частые протестные реакции, бунтарство против социальных норм и родительских ценностей [Выготский Л.С., 1984; Божович Л.И., 1968; Раттер М., 1999; Райс Ф., 2000 и др.]. Этот возраст настолько богат конфликтами и осложнениями, что зачастую его рассматривают как один сплошной затянувшийся конфликт, как «нормальную патологию» [Дубровина И.В., 1991]. Но когда он действительно осложняется психическим заболеванием, возникновение и разрешение конфликтов выглядит иначе, чем у психически здорового подростка.

Одним из распространенных психических заболеваний, осложняющих социальную адаптацию, является эпилепсия. В клинической картине психических нарушений при эпилепсии наиболее часты интеллектуальные нарушения, астеническая симптоматика, личностные и невротические реакции, психотические расстройства. Но особое место занимают специфические изменения личности разной степени выраженности. Больные эпилепсией отличаются педантичностью, замедленностью, тугоподвижностью всех психических процессов. Эмоциональная сфера, как правило, затрагивается в первую очередь: выраженная биполярность аффекта, проявляющаяся сочетанием замедленности эмоционального реагирования, вязкости, инертности аффекта, склонности застревать на переживаниях, особенно отрицательно окрашенных, с повышенной взрывчатостью и силой аффекта [Кононова М.П., 1963; Ковалев В.В., 1979; Циркин С.Ю., 2001 и др.]. Больные становятся необыкновенно предупредительны, слащавы в обращении, но вместе с тем, им свойственна жестокость, эгоизм, злобность, агрессивность в отношении к окружающим. В этом заключается главное своеобразие личности эпилептика: сочетание совершенно противоположных черт характера [Морозов Г.В., Ромасенко В.А., 1966].

В подростковом возрасте у подростков с эпилепсией часто усиливаются изменения личности: упрямство, эгоцентризм, педантичность, напряженность эмоционально-мотивационной сферы, стремление к лидерству, жестокость [Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л., 2000]. Исходя из этого, можно предположить, что подростки, больные эпилепсией, испытывают бóльшие проблемы и трудности в адаптации по сравнению с психически здоровыми сверстниками, так как даже обычные ситуации расцениваются ими как конфликтные.

Целью данной работы явилось изучение роли эмоционально-личностных особенностей в возникновении и разрешении конфликтов в подростковом возрасте.

В исследовании принимали участие подростки 12-16 лет. В основную группу вошло 20  больных эпилепсией. Работа проводилась на базе детского отделения клинической психиатрической больницы МЗ РМ. Контрольную группу составили 20 здоровых подростков, учащихся средней общеобразовательной школы г.Кишинева, которые были отобраны по результатам предварительного тестирования.

Применялись следующие методики: модифицированные методики Розенцвейга и Рене Жиля, тест руки Вагнера, методика опознания лицевой экспрессии и «истории Madelеine Thomas». Математическую обработку данных исследования проводили с помощью табличного процессора Excel – 2000.

Результаты исследования и их анализ

В тесте руки Вагнера ответы испытуемых классифицировались по 11 категориям анализа: агрессивность, директивность, страх, эмоциональность, коммуникация, демонстративность, зависимость, ущербность, активная безличность, пассивная безличность и описание. Сравнительный анализ полученных данных показал, что для больных эпилепсией значительно больше внешних стимулов являются нейтральными и безличными (62% ответов, у здоровых подростков их - 29%).  Отсутствие ответов по категории «описание» и малая доля ответов «пассивная безличность» у подростков, больных эпилепсией, свидетельствует о достаточно высоком уровне активности испытуемых. Преобладание у них, по сравнению со здоровыми подростками, ответов по категории «зависимость» говорит о высокой зависимости выполняемых ими действий от благожелательного отношения другой стороны.

Четверть всех ответов у подростков в норме относится к категории «коммуникация», у больных же их всего 4%, что может свидетельствовать о значительных трудностях, которые испытывают больные эпилепсией при общении.

По категории «агрессивность» количество ответов у подростков, больных эпилепсией, значительно превышает таковые у здоровых сверстников (19% и 6% соответственно). Однако в ограниченном диапазоне агрессивность является необходимым качеством. Ее отсутствие приводит к податливости, ведомости, конформности, неспособности занимать активную жизненную позицию. Следует учитывать, что вероятность открытого агрессивного поведения возрастает в тех случаях, когда доминантные и агрессивные тенденции превышают тенденции к социальному сотрудничеству. Поэтому при анализе полученных результатов важно учитывать показатель общей агрессивности (А=(агр.+дир.)-(страх+эмоц.+коммуник.+завис.), учитывающий не только наличие агрессивных установок, но и наличие/отсутствие установок на социальную кооперацию. В целом, общая агрессивность в группе больных эпилепсией значительно выше, чем в группе психически здоровых подростков: Аэп.=3; Азд.=-17.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что для подростков, больных эпилепсией, характерны: достаточно высокий уровень активности, субъективно воспринимаемая зависимость от окружающих, трудности в общении и высокий уровень агрессивности, чем они существенно отличаются от психически здоровых сверстников.

Анализ полученных данных в модифицированной методике Розенцвейга по разрешению фрустрационных ситуаций показал, что для подростков в норме в большинстве случаев характерно выраженное желание конструктивно разрешить трудные конфликтные ситуации. Для больных эпилепсией в ситуации фрустрации наиболее характерны стенические формы реакции, а именно агрессия, направленная против других и самого себя. Причины своих неудач они зачастую видят во внешних обстоятельствах, не могут сами решить конфликтные ситуации и требуют этого от других людей.

В модифицированном варианте методики испытуемым предлагалось подобрать к каждой стимульной карточке одно из пяти лиц  выражающих страх, печаль, нейтральное состояние, гнев, удивление, и назвать его. Результаты показали, что степень правильности опознания лицевой экспрессии и соответствие подобранного экспрессивного выражения стимульной ситуации в норме значительно выше, чем при эпилепсии. Сравнительный анализ данных этой методики и результатов методики опознания лицевой экспрессии показал, что подросткам, больных эпилепсией, предъявленная конкретная ситуация значительно помогает при опознании лицевой экспрессии, что свидетельствует о конкретном типе решения задач. Кроме того  при психической патологии имеют место ответы, не встречающиеся в норме; например: страх, недоверие, грусть, горе могут опознаваться как радость, удивление, восхищение. Такие ошибки будут влиять на большинство жизненных ситуаций и приводить к конфликтам, так как если скорбь и недоверие будут опознаваться как радость, то и вести себя подросток, больной эпилепсией, будет соответственно. Поэтому вероятность возникновения конфликтов у них гораздо выше, чем у подростков в норме. Таким образом, высокий процент ошибочных опознаний лицевых экспрессий может создать условия для различных трансформаций, приписывания окружающему новых значений, сдвигов в область ирреального.

Методики «истории Madelеine Thomas» Рене Жиля изучают социальную приспособленность ребенка, характер его взаимоотношений с окружающими. Испытуемый должен был закончить предлагаемые ему стимульные истории. У больных преобладают краткие, неопределенные, сверхобобщающие ответы, отражающие только поверхностный анализ ситуации; дополнительная стимуляция может углубить ответ. Данный факт свидетельствует о том, что в сложных ситуациях подростки, больные эпилепсией, анализируют ситуации поверхностно и зачастую неадекватно. У них намного больше ответов, содержащих скрытую агрессию. Причиной данного факта является непароксизмальная психопатологическая симптоматика, а именно угодливость, слащавость в сочетании с вязкой, конденсированной аффективностью и злобностью,  то есть «полярность» характера. Учитывая вышеуказанные факторы, можно заключить, что вероятность возникновения конфликтных ситуаций у подростков, больных эпилепсией, будет значительно выше, чем у психически здоровых подростков.

Таким образом, проведенное исследование эмоционально-личностных предпосылок конфликтного поведения показало, что подростки, больные эпилепсией, наряду с проблемами, свойственными психически здоровым подросткам, имеют свои специфические проблемы и особенности. Как правило, больные тяжело переживают свою болезнь, стыдятся ее. Это обстоятельство само по себе уже является условием для возникновения конфликтов со сверстниками в случаях непонимания и насмешек.

Подростки, страдающие эпилепсией, отличаются повышенной агрессивностью. Характерна как прямая, так и скрытая агрессия, причиной чего выступает непароксизмальная психопатологическая симптоматика. Характерны такие черты, как злопамятность и мстительность, наряду с возбудимостью, раздражительностью и жестокостью.

Больные эпилепсией подростки привязаны к конкретным определенным ситуациям. В незнакомой ситуации возможно неадекватное поведение. Кроме того, сложные ситуации они анализируют поверхностно. Привязанность к ситуации вследствие застревания, присущего больным эпилепсией, углубляется высоким процентом ошибочных опознаний экспрессивных выражений, что создает условия для различных трансформаций, приписывания окружающему новых значений. Данное обстоятельство, наряду с повышенной агрессивностью, становится условием возникновения конфликтных ситуаций.

Подростки с психической патологией часто видят причины своих неудач во внешних обстоятельствах. Большинство из них не способны самостоятельно разрешить конфликтные ситуации, требуя этого от других людей, вследствие чего отличаются повышенной конфликтностью.

Вышеуказанные факторы свидетельствуют о том, что эмоционально-личностные особенности подростков, больных эпилепсией, являются действительными предпосылками возникновения конфликтов, которые усугубляются особенностями самого подросткового возраста – трудного периода психологического взросления ребенка.

Выводы

1.Подростки, больные эпилепсией, значительно отличаются от психически здоровых наличием определенных эмоционально-личностных особенностей и специфических характеристик, провоцирующих конфликтное поведение.

2.Группа психически здоровых подростков отличается достаточно выраженной агрессивностью, но наряду с этим и желанием разрешать конфликтные ситуации, умением конструктивно решать возникшие проблемы.

3.Повышенная агрессивность при эпилепсии, сочетаясь с чертами, усугубляющими конфликты, становится условием неадекватного дезадаптивного поведения, условием включения защитных механизмов, проецирующих конфликты в различных ситуациях.

4.Для психически здоровых подростков характерна тенденция к разрешению конфликтных ситуаций, а при патологии, напротив, сложность ситуации акцентируется. Поэтому при схожести некоторых эмоционально-личностных черт конфликтность при эпилепсии более выражена за счет отсутствия возможности самостоятельного разрешения конфликтных ситуаций.

В целом проведенное исследование демонстрирует низкую социальную приспособленность подростков, больных эпилепсией. Для минимизации их дезадаптивности целесообразна своевременная медицинская и психологическая помощь, а также создание благоприятного микроклимата в семье, быту и учебном заведении.

Литература

1.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.. 2.Выготский, Л.С. Педология подростка // Собр.соч.: В 6 т. – М., 1984. 3.Раттер, М. Помощь трудным детям. – М., 1999. 4.Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000. 5.Дубровина, И.В. Индивидуальные особенности школьников. – М., 1991. 6.Кононова, М.П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей школьного возраста. – М., 1963.

7.Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1979.

8.Циркин, С.Ю. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. – СПб., 2001.

9.Морозов, Г.В., Ромасенко, В.А. Нервные и психические болезни. – М., 1966.

10.Максимова, Н.Ю., Милютина, Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. – Ростов н /Д. 3., 2000.

Представлена 16. 02. 2006

 
ПОЭТИКА КИРИЛЛИЦЫ Печать E-mail

И. Ионова

В статье рассматривается одна из тематических разновидностей русской филологической поэзии – произведения, объектом лирического осмысления в которых является кириллическая графика, ее история, роль в славянской цивилизации, букво-смысловые и букво-эмоциональные связи.

 

У Андрея Вознесенского есть стихотворение, которое называется «Мелодия Кирилла и Мефодия»; первая строка в нем: «Есть лирика великая – кириллица!». И есть многое в славянской азбуке, явленной миру «первоучителями», что служит источником вдохновения для стихотворцев. В русской поэзии существует особая тематическая область, которую можно назвать, перефразируя Вознесенского, «лирикой о кириллице».

Стихотворный материал достаточно отчетливо структурируется, а если материал поддается систематизации, значит, достоин научного исследования.

По характеру использования фактического материала в поэзии о кириллице (несколько шире – в поэзии, каким-либо образом связанной со славянской азбукой) выделяется несколько типов.

Философская лирика, в которой осмысливается роль письменности в истории человечества, в частности, роль кириллицы в истории славян. Безупречно с точки зрения филологической науки говорит о цивилизационном значении письма Анатолий Гребнев в стихотворении «Слово», которое здесь приводится в сокращении. .


Во тьме немотою томилась

Вселенная тысячи лет.

И Слово явилось, как милость

Душе, обретающей свет.

 

… Но в сумерках древних исходов

Терялась изустная быль,

И судьбы безвестных народов

В веках отклубились, как пыль.

Как лист над землею – до срока –

Беспамятно Слово несло,

Покуда нетленные строки

Чертить не умело стило.

 

Покуда на свет не пробились,

Минувшего мудрость храня,

Пергамент, береста, папирус –

Для разума сущего дня


 

Отныне в бессмертье уходит

Всеведенье литер простых.

Недаром Кирилл и Мефодий

Причислены к лику святых.

. . .

            Достойно цитирования в хрестоматиях по общему языкознанию или истории русского языка стихотворение Валентина Сидорова «Кириллица» (написанное, видимо, в связи с посещением Киева).


Так вот они – наши истоки

Плывут, в полумраке светясь,

Торжественно – строгие строки,

Литая славянская вязь.

Так вот где, так вот где впервые

Обрел у подножия гор

Под огненным  знаком Софии

Алмазную твердость глагол.

Великое таинство звука,

Презревшее тленье и смерть,

На синих днепровских излуках

Качнуло недвижную твердь.

И Русь над водой многопенной,

Открытая вольным ветрам,

«Я есмь!» - заявила вселенной,

«Я есмь!» - заявила векам.

 


            На фоне пейзажа, напоминающего нестеровские, творец славянской азбуки у Бориса Сиротина воспринимается как русский старец-философ (стихотворение «Святой Кирилл»).


Леса, бесконечные дали,

Немолкнущий звездный хорал –

К нам буковки с неба упали,

Кирилл их в лукошко собрал.

И вот в теремах и хоромах,

В узорочье дивном вокруг,

В сплетении веток, в изломах –

Вся азбука вспыхнула вдруг.

И он, озирая с отрадой

Деревни, покосы, леса,

Увидел, как линая лада

Мерцала и шла в небеса.

На камень седой придорожный

В раздумии светлом присев,

Он мыслил, что буквы, возможно,

Суть в космос обратный посев


2. «Азбучная поэзия». Назовем так стихотворения, в которых сама азбука становится основным стихообразующим средством. Именно азбука,  в словарной формулировке - «совокупность букв какой-нибудь письменности, расположенных в определенном порядке, алфавит». Азбучная упорядоченность букв – мнемонический феномен, почитаемый более, чем таблица умножения. Казалось бы, трудно себе представить что-то менее поэтичное, чем упорядоченная совокупность букв. Однако «азбучные стихотворения» многочисленны и многообразны. Похоже, что незыблемость общеизвестного порядка, отрицающая и исключающая творчество, стимулирует поэтов к тому, чтобы извлечь из банального – нечто исключительное и индивидуальное.

            Как правило, такие стихотворения нарочиты, несколько искусственны по форме. Необходимость следовать азбучному порядку, с одной стороны, требует от авторов отточенной стихотворческой техники. Но, с другой стороны, - и это очень важное обстоятельство - такие стихотворные произведения демонстрируют богатство русского языка, который способен обеспечить материалом и философа, и виртуоза-каламбуриста, и настроенного на лингвистический эксперимент версификатора.

            В стихотворении Валерия Брюсова «Июльская ночь» слова следуют в азбучном порядке начальных букв, и только если буква не может начинать слово, она находится внутри него. Обратим внимание: служебное, незнаменательное слово не нарушает этого строгого порядка; соседство И восьмиричного с i десятиричным просто умиляет. Кажется, не будь нужные буквы выделены, нарочитость подбора слов могла бы остаться незамеченной.


Алый Бархат Вечереет,

Горделиво Дремлют Ели,

Жаждет Зелень – И iюль

Колыбельной Лаской Млеет…

Нежно Отзвуки Пропели…

Разостлался Синий Тюль.

Улетели Феи Холить

Царство Чары Шаловливой,

Щебет Ђдких Эпиграмм…

Начинает снЫ неволитЬ,

мVро льет нетерпеливый –

Юга Ясный Оимиам.

 


            «Азбучные» стихотворения по преимуществу имеют, конечно, игровой, шуточный характер. Однако игры эти – совершенно разные. «Советская азбука» Владимира Маяковского сделана вроде бы по очевидному образцу: уже в самых первых букварях каждая буква была представлена словами, которые с этой буквы начинаются.

            «Советская азбука» - это   узнаваемо «маяковский» стих: - афористичный, злободневный, публицистически острый, с неожиданными образными решениями, множеством окказионализмов. Несколько букв из этой азбуки.

 

            Д

Деникин было взял Воронеж.

Дяденька, брось, а то уронишь.

            И

Интеллигент не любит риска.

И красен в меру, как редиска.

            Ч

Чалдон на нас шел силой ратной.

Чи не пойдете ли обратно?!

            Замечательно стихотворение «короля каламбура» Дмитрия Минаева. Здесь пародируется обычай называть реальных лиц первыми буквами их фамилий. Хороша Россия, от А до Я! Названия букв поддерживаются внутренней (в середине строки) рифмой.


Прошла молва, что в граде А

Сгорел в избе крестьянин Б,

Дал яд вдове наш медик В,

Сбил нос слуге помещик Г,

Был пьян в суде защитник Д;

Сорвал колье с девицы Е,

Быв в кураже, исправник Ж.

«Иск о козе» затеял З,

Из-за пари, с соседом И;

Пьет бочкой эль художник Л,

Бьет окна всем чиновник М;

Как Диоген, неряшлив Н,

Пуст, как дупло, аптекарь О.

На трех повес П, Р и С.

Есть гнев у дев Т, У и Ф.

Зла, как блоха, майорша Х:

Раз на крыльце прибила Ц,

Ругнув с плеча Ч, Ш  и Щ.

Из высших сфер с княгиней Ъ

Шуры-муры корнет Ы

Завел теперь в салоне Ь,

В чем поощрять их стала Ђ,

А князь в Москве в отделе Э

Жену свою забыл для Ю…

Так пишут нам про те места

Учитель Я с дьячком Ө .


 

 


3. Особый вид «лирики о кириллице» составляют стихотворения, в которых источником образности становится графика – форма кириллических букв, их очертания. Этот источник метафорических наименований отразился в пословицах и поговорках русского народа: «стоять фертом», «прописать ижицу». В.И.Даль приводит пословицу: «Брюшко оником, ножки хером» (оник – название буквы О). Так что графические фантазии русских поэтов имеют древние корни в народном творчестве.

            В стихотворении Льва Лосева с таинственным названием «Тринадцать русских» речь идет о тринадцати буквах, созданных для того, чтобы отражать на письме звуки нашей речи, отсутствующие у других народов.

Стоит позволить ресницам закрыться,

и поползут из-под сна-кожуха

кривые карлицы нашей кириллицы -

жуковатые буквы Ж, Х.

Воздуху! Как объяснить им попроще,

нечисть счищая с плеча и хлеща

веткой себя, - и вот уже в роще,

в жуткой чащобе Ц, Ч, Ш, Щ.

Встретишь в берлоге единоверца,

не разберешь – человек или зверь.

«Е – Ю – Я», - изъясняется сердце,

а вырывается: «Ъ, Ы, Ь».

Видно, монахи не так разрезали

азбуку: за буквами тянется тень.

И отражается в озере – езере,

осенью – есенью, олень = олень.

            Некоторые буквенные метафоры здесь очевидны, для восприятия иных необходимо воображение: «тень» йота сопровождает буквы Е, Ю, Я.

            Буквенные метафоры современных поэтов ассоциативно насыщены, их осознание, «расшифровка» выводят читателя в различные интеллектуальные сферы, в духовный мир авторов.

            Буквы, буквицы играют особую роль в поэзии и поэтике Андрея Вознесенского. Упомянутое в начале статьи его стихотворение «Мелодия Кирилла и Мефодия» - это лишь отголосок мыслей, чувств, замыслов и дел поэта, для которого кириллица является воплощением родного языка, русской речи.

Есть лирика великая – кириллица!

Как крик у Шостаковича – «три лилии!»

Белеет «Ш» в клавиатуре Гилельса – кириллица!

И фырчет «Ф», похожее на филина.

Забьет крылами «У» горизонтальное –

и утки унесутся за Онтарио.

В латынь – латунь органная откликнулась,

а хоровые клиросы –

в кириллицу!

«Б» вдаль из-под ладони загляделося –

как Богоматерь, ждущая младенца.

            У Вознесенского есть прозаическое философское произведение, которое называется коротко – «О». Читатель волен понимать и комментировать это название в меру своего разумения: «О» - это буква, «О» - это предлог, так как Вознесенский здесь размышляет О многом. Буквенное содержание названия безусловно. Буквой «О», вернее, словами с такой первой буквой, начинаются все главы и главки. Эта буква получает у Вознесенского различные образные метафорические воплощения. Вот одно из них. [2, с.238]

            «Овалами антоновки тяжелела яблоня. Ее прогибающиеся ветви дедушка подпирал рогатинами.

            Она стояла за домом, против рассвета. Каждое утро из-за спины силуэт ее омывался сиянием. Сквозили лучи в косую линейку. Силуэты яблок были обведены сияющими ободками, как прописные буквы «О» с нежным нажимом, будто утро учило чистописанию.

            О моя первая учительница письма! Тысячи лет назад в ином саду другая первая учительница, робея, протянула сияющую овальную букву, с которой начался род человеческий».

            Удивительным, сказочно прекрасным древом видится поэту язык.

            «Наливалось дерево языка. Вначале было слово, не имеющее формы. Человек свято и греховно сотворил форму для слова, создав кириллицу, рисунок,  скульптуру.

            Мне снится, как мне снится золотое дерево языка! Оно растет сквозь мою жизнь, шумит кроной надо мной».

            Цветы, плоды и обитатели этого дерева – буквы кириллицы. Поэт (напомним, что А.Вознесенский – архитектор по образованию) замысливает грандиозную скульптуру, символизирующую язык.

            «Крона языка – моя навязчивая идея. Мне хочется на какой-нибудь площади поставить монумент языку. Это будет памятником ушедшим великим словам – «не лепо ли ны бяшет, братие», - это будет вечный огонь живого слова. Там сольются поэзия и архитектура. Как колокола, будут раскачиваться золотые «А», сережками будут звенеть «С», фыркнет филином «Ф», будут наливаться винные гроздья «О» - крона должна быть золотой, слегка качаться от нагреваемого воздуха, от света, человеческого дыхания».

            Этот фантастический монумент языку – грандиозен. Крона дерева – в заоблачной выси, а «буквицы везли через всю страну по одной-две в пятитонных «МАЗах». У них расходились швы на ухабах. Они были закинуты навзничь, как азбука для слепых. Великое небо, подобно слепцу, ощупывало их дождями, зноем; утренними лучами и сумерками» [2, с. 239] (сравним приведенное выше: «буквы – суть в небо обратный посев»).

            Величественность монумента под стать тому значению, какое имеет язык для человечества и кириллица для значительной его части. Неслучайно исполнителем своего проекта Вознесенский называет Зураба Церетели!

            Философское осмысление роли письма и метафоризация буквенной графики характеризуют поэзию Иосифа Бродского. Это одна из сквозных и, без преувеличения, программных тем его творчества.

            «Все мои стихи, более-менее, об одной и той же вещи: о времени», - сказал Бродский в одном из интервью [1, т. I, с.11]. О времени, о человеке во времени и стихотворение «… и при слове «грядущее» из русского языка…»:

От всего человека вам остается часть

речи. Часть речи вообще. Часть речи.

            Развитие этой мысли видится в высказываниях поэта о том, что достоянием будущего становится речь записанная:

Человек превращается в шорох пера по бумаге, в кольца,

петли, клинышки букв и, потому что скользко,

в запятые и точки.

(«Декабрь во Флоренции»)

            Значимыми для Бродского являются все составляющие понятия «буква». Конечно, прежде всего, это знак, связывающий человека с человечеством, позволяющий поэту оставить себя, свою речь потомкам. Однако здесь остановимся на обозначенной теме метафоризации графики.

            Бродского привлекает форма букв, подсказывающая зрительные образы, часто неожиданные:

…Только подумать, сколько

раз, обнаружив «м» в  заурядном слове,

перо спотыкалось и выводило брови.

            Форма букв у Бродского служит основанием для создания олицетворенных, персонифицированных образов. Например, в стихотворении «Строфы»:

Буквенный строй завершив деловито,

Невинно стоит в конце алфавита

Простая и скромная буква «я».

Буква как буква. Сойдется с другими,

Кивнет им головкой и лапку подаст…

            И далее: «Как тридцать третья буква, Я пячусь всю жизнь вперед».

            Персонификация букв, опирающаяся на их форму, приобретает в этом стихотворении глобальный характер: буквы – это люди (или люди – это буквы?):

Дорогая, несчастных

нет, нет мертвых, живых.

Все – только пир согласных

на их ножках кривых.

            Кириллические метафоры Бродского имеют и отвлеченно-философское, и конкретно-личностное содержание. Как Вознесенский, расположив «У» горизонтально, увидел летящую утку, так Бродский, повернув на девяносто градусов букву «в», показывает зашифрованный в этом знаке смысл:

В облике буквы «в»                                      При расшифровке вода,

явно дает гастроль                                     обнажив свою суть,

восьмерка – родная дочь                             даст в профиль или в анфас

бесконечности, столь                                            «бесконечность – о – да»…

свойственной синеве,

склянке чернил и проч.

            На фоне такого неожиданного и философски глубокого восприятия буквенной формы следующий образ может показаться поверхностным и даже по-житейски банальным. Вспомним, как лирически представлена у Вознесенского буква «Б»: она «вдаль из-под ладони загляделася, как Богоматерь, ждущая младенца». У Бродского в стихотворении «Новая жизнь»:

Люди выходят из комнат, где стулья как буква «Б»

Или как мягкий знак, спасают от головокруженья.

            Однако обращение к буквам как источнику образности у Бродского тем и своеобразно, что буквенные образы его не изолированы: они являются органичным элементом поэтики. Одна из констант поэзии Бродского – замкнутое пространство комнаты,  привычная мебель (в частности, стул). Это мир гонимого поэта, его пристанище, в котором защищает постоянство вещей и букв, то есть возможность писать, творить (стул, понятно, в этом процессе играет не последнюю роль).

            Уже из другого стихотворения:

Не выходи из комнаты: считай, что тебя продуло.

Что интересней на свете стены и стула?

. . .

Не будь дураком! Будь тем, чем другие не были.

Не выходи из комнаты! То есть дай волю мебели,

Слейся лицом с обоями. Запрись и забаррикадируйся

Шкафом от хроноса, космоса, эроса, расы, вируса.

(«Не выходи из комнаты…»)

            Самой привлекательной, самой содержательно многоплановой, неожиданной по интерпретации является дл Бродского буква «Ж». Графическая основа ее образности, очевидная для каждого, нашла отражение и в поэзии («жуковатая буква» в приведенном выше стихотворения Льва Лосева). «Ж» действительно напоминает насекомое, но у Бродского это не вызывает отрицательных реакций.

Говоришь, тебе нравится буква «Ж»?

Что ж, это красивая буква нашего языка.

Она издали смахивает на жука

И гипнотизирует мужика.

(«Театральное. С.Юрскому»)

            Эту «красивую букву» Бродский узнает в самых неожиданных предметах.

…Сад густ, как тесно набранное «Ж».

(«Мексиканский дивертисмент. Гуернавака»)

…Полицейский на перекрестке

машет руками, как буква «ж», ни вниз, ни

вверх…

(«Декабрь во Флоренции»)

            О мухе Бродский пишет, как «о букве шестирукой, … расхристанной на месте плоском кириллицыным отголоском…».

            Однако ассоциативные «выходы» буквы «Ж» у Бродского требуют особого комментария. О том, как связаны в его поэзии эта буква, муха и… муза, можно прочитать в нашей статье «”Милая кириллица” И.Бродского» [3, c. 56-65].

            Вообще, чтобы воспеть кириллицу, можно ограничиться цитатами из Бродского. Ибо «черные знаки на белом», с помощью которых поэт оставил нам свою «часть речи», - это не буквы вообще. Это буквы славянские, кириллические. Слово «кириллица» является одним из ключевых в творчестве поэта, который в нобелевской речи назвал себя «всего лишь орудием родного языка». О своей поэзии он написал однажды, что это «сильных чувств динозавра и кириллицы смесь» («Строфы»).

            Бродский ни разу в жизни не усомнился в том, что его стихи могут быть и должны быть написаны только на русском языке.

… если вдруг начнет хромать кириллица

от сильного избытка вещи фирменной,

приникни, серафим, к устам и вырви мой язык.

(«Песня о красном свитере»)

 

 

Литература:

1.       Бродский, Иосиф. Форма времени: Стихотворения, эссе, пьесы / В 2-х Т.

Вступительная статья В.Уфлянда. –Мн.: Эридам, 1992.

2.          Вознесенский, Андрей. Прорабы духа. – М.: Сов. писатель, 1984.

3.           Ионова, И.А. «Милая кириллица» И.Бродского. //Педагогический вестник. 2003. №1-2 (13-14).

Представлена в печать  12.12.2005

 
Социально-культурная динамика аграрных кадров России Печать E-mail

Понимание социально-политических процессов переломных эпох всегда значимо для последующих периодов истории исследуемого и схожих по развитию регионов. Поведение властных структур, идеология власти, позиция гражданского общества или его отсутствие, влияние экономических процессов на социальную динамику – все это во многом объясняет социально-политическое поведение власти и общества сегодня, его тенденции, причины социально-политического торможения, присущие постсоветскому пространству.

 

Социально-культурная динамика,  культурный потенциал общества  выступают важнейшей характеристикой населения как субъекта производства в общественных отношениях.

         Незрелая социально-культурная структура России была видна всем, в том числе политическим лидерам. Для них это был показатель незрелости предпосылок социализма. Отсюда разработка Лениным концепции опосредованного перехода к организации нового общества с помощью предварительных ступеней для добуржуазных укладов. Здесь он был корректен: «Мы постоянно сбиваемся на то, что «мы» переходим от капитализма к социализму, забывая точно, отчетливо представить себе, кто именно эти «мы».  Перечень всех укладов… необходимо иметь перед глазами. Надо понять, какие посредствующие пути, приемы, средства, пособия нужны для перехода докапиталистических отношений к социализму»1.

Это говорит о том, что в начале 20-х годов прошлого столетия социально-культурная характеристика  учитывалась, и понимание ее как фактора интенсивного типа было. Вопрос в том, как учитывалось, на какой теоретической базе и было ли конкретно-историческое понимание на рубеже 20 – 30-х годов?

Исследователи 20-х годов не концентрировали внимание на социально-культурных характеристиках села, за исключением образовательной характеристики. В последующие годы внимание исследователей сосредоточивалось на 30-х и последующих годах. Так в исследованиях выпадал существенный момент: что приобретено и что утеряно в 20-е годы.

Грамотность сельского населения СССР (основной категории населения) в 1920 году составляла 27,8%2 , или 1,2 года на одного человека. Можно согласиться с выводом современных исследователей о том, что «по характеру своей деятельности (ручной труд) мелкотоварное (тем более патриархальное) крестьянство и не испытывало потребность выхода за рамки традиционных знаний бесписьменной народной культуры»3. С одной оговоркой: если потребности не было, то где источник тяги к образованию у сельской молодежи 20-х годов.

Внутренним стержнем культурной революции, осуществляемой в 20-е годы, стали образовательные и воспитательные процессы. Здесь Ленину пришлось столкнуться с очень сильным влиянием Пролеткульта. Рассмотрение Пролеткультом интереса к духовному наследию и к культурным достижениям как отрыва от жизни и нужд революции грозило большими практическими бедами в недалеком будущем. Ленин был против примитивно-анархического отношения к культурному наследию. И ЦК большевиков осудил пролеткультовскую философию4. Но носители взглядов остались, более того, их число возрастало в процессе формирования «новой» интеллигенции. В 20-е годы влияние Пролеткульта ясно ощущалось и в системе образования.

В 1921 году началась реорганизация системы образования, растянувшаяся на десятилетие. Реорганизация сопровождалась острой педагогической дискуссией. Наркомпрос Украины и ЦК РКСМ выступили за ликвидацию школ второй ступени (5-9 классы) и создание системы профессионального образования после семилетки. В защиту общеобразовательной школы выступила Н.К.Крупская и М.Н.Покровский. Они были против ранней специализации, но за расширение во всех профшколах общеобразовательных предметов.

Если пролеткультовцы выступали за полную профессионализацию школ второй ступени, то ряд ученых во главе с О.Ю.Шмидтом полностью отрицали политехнизацию общеобразовательной школы. И здесь Ленину пришлось уравновесить в определенной степени противоположные позиции. В конце своей жизни Ленин уже рассчитывал на достаточно длительный  переходный период социально-культурной трансформации крестьянства из буржуазного класса мелких производителей в класс «цивилизованных кооператоров»5. Однако уже к концу 20-х годов такое понимание культурной революции было утеряно. Со смертью Ленина сторонники профессионализации образования усилили свои позиции. В 1924 году школы второй ступени были реорганизованы. Сельскохозяйственный уклон стал одним из основных. А к концу 20-х годов была предпринята попытка преобразовать школы второй ступени в техникумы. Но аргументы Главного управления социального воспитания Наркомпроса России оказались сильнее. В 1929 году уже остро ощущался спрос на общеобразовательную девятилетку как единственное средство подготовки молодежи к высшей школе.6

К концу 20-х годов обозначился поверхностный подход к профессионализации школы. Выбор профессии ограничивался одним – двумя  уклонами. Так, в 1927 году было 80 школ с сельхозуклоном, из них 53 – без  конкретной специализации.7 Значительная часть педагогов пассивно сопротивлялась подобной профессионализации.

Дискуссия не прекращалась. Часть педагогов провозгласила центром построения школы производительный труд  (А.П. Пинкевич, А.Г.Калашников, П.И. Блонский…). Появились лозунги: школы-коммуны, школы - фермы (В.М.Познер). Произошло отождествление понятий «школа» и «жизнь»  (П.Н.Лепешинский). С критикой этих идей выступили А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, М.Н.Покровский, Л.Р.Менжинская. Они отстаивали идею трудовой школы, концепция которой была расплывчата и не лишена крайностей. Луначарский призывал скорее воспитать людей «с характерами и навыками, с общефизическим складом, соответствующими тем, которые предъявляет социалистический строй, как он нам рисуется…»8 . Так и у противников пролеткульта выпали общечеловеческие ценности, диалектический подход. По сути  это было перепевом пролеткульта, только к выводам подошли с обратной стороны, отчего теория более научной не стала.

Рассмотрим официальную позицию в отношении общего образования сельских жителей. Партийная программа, исходя из того, что «мелкое крестьянское хозяйство еще долго будет существовать», призывала к распространению агрономических знаний  и агропомощи крестьянам.9   Следует отметить, что и по поводу «коммунистичности» крестьян (как считали социалисты-революционеры) у большевиков иллюзий не было. Вот окончательная ленинская позиция: «Я сказал «коммунистических» и спешу оговориться, боясь вызвать недоразумение или быть прямолинейно понятым. Никоим образом нельзя понимать это так, будто мы должны нести сразу чисто – и  узкокоммунистические идеи в деревню. До тех пор, пока у нас в деревне нет материальной основы для коммунизма, до тех пор это, можно сказать, вредно, это будет, можно сказать, гибельно для коммунизма…10

Позицией номер один в программе большевиков была неграмотность. Развертывание учреждений профессионально-технического уровня в 1921-1926 годах сразу показало неподготовленность учащихся к восприятию профессиональных знаний. Это было отражением состояния общей грамотности сельского населения (см. таблицу).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица:  Грамотность населения в сельской местности

                                     в 1920 году на 1000 населения11          

Регионы

Мужчины

Женщины

Общая

Европейская Россия 

404

207

294

Трудовые коммуны (Карельская, немцев Поволжья)

439

387

411

Автономные республики и области

278

142

204

Северный Кавказ

308

161

230

Сибирь

265

96

179

Итого по Российской Федерации

380

195

278

 

И не случайна печальная констатация руководителя государства: «мы – люди (как бы выразиться помягче) вроде того, как бы полудикие, потому что в стране, где не полудикие люди, там стыдно было бы создавать чрезвычайную комиссию по ликвидации безграмотности – там в школах ликвидируют безграмотность… Но если эта элементарная задача не решена, то говорить о новой экономической политике смешно».12    

Данные по грамотности различных народов России зафиксировали явное превосходство европейских народов (см. таблицу).

Таблица: Грамотность народов Российской Федерации

 по переписи 1920 года13

Национальность

% грамотности

Национальность

% грамотности

Караимы

71,5

Финны

70,2

Евреи

62,7

Эсты

59,6

Латыши

56,9

Литовцы

47,5

Немцы

44,3

Болгары

43,5

Поляки

41,1

Карелы

31,6

Русские

30,7

Армяне

28,6

Зыряне

27,5

Греки

27,4

Молдаване

26,1

Белорусы

26,0

Грузины

25,3

Украинцы

23,3

Татары

17,3

Чуваши

17,2

Пермяки

15,5

Мари

14,9

Буряты

14,3

Тунгусы

14,0

Мордва

13,9

Осетины

12,7

Карачаевцы

9,1

Башкиры

9,1

Цыгане

7,2

Ногайцы

5,8

Самоеды

5,6

Туркмены

5,5

Черкесы

4,8

Калмыки

4,1

Таджики, персы

3,1

Вотяки

2,9

Киргизы

2,4

Кабардинцы

2,1

Чеченцы

1,3

Балкарцы

0,9

 

    Отставание от Европы и США, где шел переход к неполному среднему образованию (7 – 8  лет),  было огромным. При этом не следует забывать, что в России сложилась самобытная и достаточно эффективная система высшего и лицейского образования. То есть стартовый потенциал и наработки для ускорения были, но темпы повышения грамотности дореволюционной России были неприемлемы.

С окончанием гражданской войны ситуация не улучшилась. В 1921 году  сеть сельских школ сократилась, стали создаваться договорные школы (за счет местного населения), -  вводилась плата за обучение. Сократилось число школ ликвидации безграмотности, изб-читален, школ для взрослых и подростков (см. таблицу).14

 

Категории школ

1920/21 уч.г.

в %

1921/22 уч.г.

в %

1922/23 уч.г.

в %

Избы - читальни

17,896

100

15,498

86,6

3,132

17,5

Школы ликбеза

23,862

100

14,987

62,8

1,408

5,9

Для взрослых

2,175

100

584

21,5

418

15,4

Всего

43,933

100

31,069

70,7

4,958

11,2

 

Многие избы-читальни могли называться таковыми с большой натяжкой. В 1920-1921 годах среднее число книг на одну избу-читальню равнялось 47 при среднем числе жителей 4436.

Система ликбеза была переведена на местный бюджет из-за сокращения централизованного финансирования культуры. Основные расходы  взял на себя Всеработземлес.  Уже в 1920 году  он открыл 639 школ ликбеза. В 1922 году число профсоюзных школ ликбеза увеличилось до 846 (60% от общего числа).15

  Несмотря на снижение численности школ ликбеза, несправедлива позиция ряда авторов, связывающих начало ликбеза с Декретом ВЦИК и СНК «О ликвидации безграмотности» (август 1923 г.). Эта дата связана скорее всего с расцветом формализма и погоней местных работников за цифрами. Нельзя оценивать положительно штрафы для уклоняющихся от обучения, привлечение к судебной ответственности в ряде губерний (товарищеские суды). Всех переплюнули аппаратчики Рязанской губернии, приравнявшие не желающих учиться к дезертирам с конфискацией имущества и мелкого скота. Это был рецидив «военного коммунизма», и это становилось всеобщей кампанией.

Силовое давление в образовании, сравнимое только с петровскими временами, вызывало сопротивление консервативных слоев деревни. Формы сопротивления были различны: от распространения слухов до преследования культармейцев. Причин сопротивления видится две. С одной стороны, незрелость общественного сознания, а с другой – восприятие  мер власти в области образования как прямую угрозу своему сносному существованию и нежелание быть вовлеченным в социалистический процесс, пугавший многих крестьян.

Именно поэтому основная ставка делалась на государственную систему общего начального образования, а в систему ликбеза привлекались главным образом сельскохозяйственные рабочие, крестьяне-бедняки. В 1924 году ВРЗЛ  израсходовал 6,8% прихода, 34,9% ушло на приобретение литературы, 27,3% - на   клубную работу.16 В пунктах ликбеза обучались в основном девушки, их социальная активность росла стремительно.17 В целом уровень обученности рабочих совхозов, по признанию Луначарского и Ахматовой (докладчиков на VI съезде ВРЗЛ), был таков: «кое-как читают и пишут»18.

      Аналогичная ситуация была и в пунктах Наркомпроса. Число обученных грамоте сокращалось. Количество пунктов уменьшилось с 34240 в 1925 году до 26009 в 1927 году19. Девять губерний (Владимирская, Вологодская, Ивановская, Костромская, Ленинградская, Московская, Череповецкая, Ярославская и Грозненский округ) обязались ликвидировать безграмотность лиц 16 – 20 – летнего  возраста к осени 1927 года20. Но выполнить это не смогли. Приток неграмотных переростков усилился, начались рецидивы неграмотности.

Сельскохозяйственные рабочие по уровню грамотности занимали последние места, что было закономерно. И все же перепись 1926 года зафиксировала существенный перепад в уровне грамотности по категориям: рабочие сельхозпредприятий – 69,6%; рабочие в крестьянских хозяйствах и батраки – 33,7%21. Здесь мы опять встречаемся с различными данными. Обследование батраков  1927 года показало более высокий уровень их грамотности.

 

 

Таблица: Уровень грамотности батраков22

Группы рабочих

Мужчины

Женщины

Мужчины и женщины

в сводке

из них в %

в сводке

из них в %

в сводке

из них в %

грамот-  ные

умеющие только читать

грамот-  ные

умеющие только читать

грамот-  ные

умеющие только читать

Сроковые рабочие:

10799

51,5

6,7

5310

42,1

5,3

16109

48,4

6,2

а) в инд. хоз-вах;

5846

50,3

7,5

5125

42,6

5,3

10971

46,7

6,5

б)сельские общества

4953

53,0

5,8

185

30,4

4,5

5138

52,1

5,7

Временные

158

74,5

17,5

126

34,7

6,8

284

57,3

12,9

Всего

10957

51,8

6,9

5436

42,0

5,3

16393

48,5

6,3

 

       Центр тяжести в процессе ликвидации неграмотности переносился на школу I ступени (1-4 группы). При переходе к нэпу расходы на школьное образование отнесены на местные бюджеты, которые были очень незначительны. Численность начальных школ с 70 тысяч в 1920 году сократилась до 53 тысяч в 1923 году, численность учащихся – соответственно  с 6,0 млн. до 4,4 млн.23 Это была низшая точка развития школы. С 1923 года увеличиваются  госбюджетные расходы на школу. А с 1925 г. Российская Федерация начала переход ко всеобщему начальному обучению.

Отношение крестьян к школе было выжидательное. С одной стороны, новая сельская школа развивала, а с  другой – не давала того, что давала прежняя школа: твердости счета, грамотности письма, почерка. Отношение детей  к обучению было самое положительное: тяга к новому неистребима у всех детей. В Тверской губернии (Горицкая волость, Кимрский уезд) в 1926 году провели опрос школьников  8 – 14 лет.  Большинство не хотело крестьянствовать (см. таблицу)24:

Желания детей

Мальчики в %

Девочки в%

Хочу стать:    агрономом

                        культурным крестьянином

                        хорошей крестьянкой

                        ученой

                        землемером

                        пастухом           

7,6

2,9

-

-

2,4

0,6

2,5

-

6,8

2,6

-

-

Хочу быть похожим:  на Ленина

                        на агронома Градусова

                        на учителя (учительницу)

                        на техника Галкина

                        на маму

                        на папу

15,9

15,5

12,9

9,4

-

2,9

-

6,9

34,4

-

5,2

-

 

В 1923 году в сельской местности Наркомпрос России решил открыть школы крестьянской молодежи (ШКМ) для подготовки культурных земледельцев. Это был вариант первого концентра школ II ступени (5 – 7 группы) и шаг в сторону профессионализации школы, поддержанный политическим руководством25.

Идея школы с сельскохозяйственным уклоном была выдвинута П.Блонским на совещании Государственного ученого совета (ГУС) с петроградскими педагогами. Блонский предложил агрономизацию программы сельской школы. При этом умалчивалась материальная сторона, без которой ничего не получалось. Блонскому возражали: сузится круг интересов ребенка; такая не научит чтению, письму, счету; сознательное прикрепление к земле есть шаг регрессивный (ведет к срыву пролетарской идеологии); не готовы учителя. После обмена мнениями сошлись на том, что программа по краеведению должна быть с ярко выраженным сельскохозяйственным уклоном, а занятия в целом не должны замыкаться местными интересами26.

Что касается готовности учителей, то еще в 1921 году были составлены программы и учебные планы для педагогических учебных заведений. Тогда считалось, что на базе сельского хозяйства можно готовить учителей для села, а на базе индустрии – городских  учителей. Эта позиция быстро и незаметно исчезла.

 В 1924/25 учебном году в России было 224 школы крестьянской молодежи с контингентом 12 тысяч учащихся. Соответственно были скорректированы их программы в сторону «жизненной направленности обучения». Так, программный материал по естествознанию концентрировался вокруг комплексов: 1) результаты сельскохозяйственного года; 2) сельскохозяйственное сырье; 3) рациональное сельское хозяйство27.

Развернулась агитация за школы крестьянской молодежи. Журнал «Красное студенчество» призвал вузы приспособиться к приему выпускников ШКМ. На практике это означало прием в вузы неподготовленного контингента. Более зрелым выглядел призыв направлять на работу в ШКМ часть выпускников сельскохозяйственных вузов28. В 1927 году общая картина по ШКМ была следующей (см. таблицу)29:

Школы крестьянской молодежи

 

 

ШКМ

 

Из них с числом учащихся

Из них с числом групп

До 50

50 - 99

100 - 149

150 -199

200 - 249

250- 299

300- 399

До 4 -х

5 - 7

8 - 9

10 - 14

СССР:

Город

Село

 

57

916

 

11

190

 

24

50

 

11

177

 

5

33

 

1

13

 

-

1

 

-

1

 

53

874

 

4

42

 

-

4

 

-

1

РФ:

Город

Село

 

29

713

 

-

82

 

13

426

 

13

167

 

3

24

 

-

12

 

-

1

 

-

1

 

27

677

 

2

36

 

-

4

 

-

1

Преобладали школы с контингентом 50 – 150  учащихся и числом групп до 4.  Отсюда средняя численность группы колебалась в пределах 13 – 47  учащихся. Более точных данных статистика того времени не дает.

Представляют интерес данные об окончивших ШКМ весной 1927 года30:

Территория

СССР

РСФСР

Число школ с данными о числе окончивших

366

325

В них училось на 1 декабря 1926 года:

мужчин

женщин

 

27105

11861

 

23975

10933

Окончили 1 ступень:

мужчины

женщины

 

891

467

 

808

435

Окончили 7 группу:

мужчины

женщины

 

3723

1440

 

3276

1305

Окончили 9 группу:

мужчины

женщины

 

16

 

6

 

16

 

6

 

Прослеживалась тенденция увеличения удельного веса выпускников-мужчин  с повышением уровня образования. Мужчины преобладали среди выпускников I ступени - 65%,   выпускников 7 группы – 71,5%, выпускников 9 группы - 72,7%.   Сравним эти данные с выпуском II концентра школ с сельскохозяйственным уклоном (см. таблицу).

 

 

Учащиеся 8-9 групп с сельскохозяйственным уклоном в 1927 году31

 

Территории

и уклоны

Шко -

лы

 

8-я группа

9-я группа

Всего учащихся

Окон- чили

М

Ж

М+Ж

М

Ж

М+Ж

М

Ж

М+Ж

СССР

80

1810

1348

3158

1305

948

2253

3115

2296

5411

2008

1.Без узкого деления

53

982

804

1786

870

697

1567

1852

1501

3353

1482

2.Землеуст-

ройство

25

790

499

1289

414

223

637

1204

722

1926

504

3.Топогра-фические

1

30

33

63

21

28

49

51

61

112

22

4.Метеоро- логические

1

8

12

20

-

-

-

8

12

20

-

РСФСР

57

1258

1019

2277

799

674

1473

2057

1693

3750

1276

1.Без узкого деления

34

528

529

1057

416

454

870

944

983

1927

867

2.Землеуст-

ройство

21

692

445

1137

362

192

554

1054

637

1691

387

3.Топогра-фические

1

30

33

63

21

28

49

51

61

112

22

4.Метеоро- логические

1

8

12

20

-

-

-

8

12

20

-

 

     В России окончили 8 и 9 группы 34,0% учащихся. Эта цифра укладывается в один ряд с данными о продолжительности обучения в I  ступени в сельской местности России. При норме 4 года учились 5 лет 5,3% мальчиков и 2,9% девочек;  6 лет – 0,9% мальчиков и 0,1% девочек;  7 лет – 0,1% мальчиков и 0,1% девочек32.     

     В целом для начальной школы того времени это высокий показатель. Но он не - учитывает отсев учащихся сельских школ (см. таблицу).

Отсев учащихся по сельским школам I и  II ступени (в %)33

Ступени

Группы

Дети рабочих

Дети служащих

Дети крестьян

М

Д

М

Д

М

Д

 

I ступень

1

100

100

100

100

100

100

2

84,7

78,1

96,0

89,9

79,2

60,5

3

69,3

56,5

86,3

76,7

56,7

32,2

4

48,5

35,7

79,0

66,6

30,7

14,4

II ступень:

1-й концентр

5

14,1

11,4

39,0

35,2

5,9

3,0

6

7,5

6,7

28,2

25,8

3,3

1,8

7

4,0

3,8

18,7

18,1

1,7

1,0

       2-й

концентр

8

0,5

0,5

3,4

3,9

0,2

0,2

9

0,3

0,4

2,1

2,7

0,1

0,1

 

      Таблица показывает, что дети крестьян в лучшем случае заканчивали I ступень. Почти 6% мальчиков и 3% девочек продолжали учиться. Показатели у детей рабочих в 3 раза выше, а у детей служащих в 6 – 12   раз выше. На этом фоне 34% учащихся ШКМ, окончивших  с  8 – 9  группы, выглядят явно выигрышными. В последующие годы ШКМ сольются  с общеобразовательными школами, и их положительный опыт в привлечении к учебе будет забыт. 

     Причины отсева учащихся сельских школ различны. Самое главное то, что крестьянство не ощущало потребности выхода на достаточно высокий уровень знаний и жило традициями бесписьменной народной культуры. Этой болезнью была заражена и часть служащих – выходцев из крестьянской среды. Значительно более высокий процент отсева девочек – это результат сохранения традиционного положения женщины в сельской семье. Продолжали учиться только настойчивые и при условии близости школы (см. таблицу):

 

Учащиеся сельской местности СССР

по расстоянию от дома до школы в %34

 

Ступени

 

М\Д

Р а с с т о я н и е   о т   д о м а   д о    ш к о л ы   в   к и л о м е т р а х

0-0.9

1.0-1.4

1.5-1.9

2.0-2.4

2.5-2.9

3.0-3.9

4.0-4.9

5.0 и>

I

ступень

М

65,4

14,8

6,0

5,8

2,3

3,8

1,2

0,7

Д

69,5

14,0

5,4

5,1

1,9

2,9

0,8

0,4

1-й

концентр

М

45,3

14,0

6,8

7,6

3,4

8,5

5,5

8,9

Д

64,2

15,2

6,4

6,1

2,2

6,0

2,8

3,2

2-й концентр

М

49,0

14,4

4,8

5,2

2,1

7,1

3,9

13,5

Д

60,4

16,7

6,1

4,3

2,0

3,5

2,0

5,9

 

Так, процент девочек, учившихся  в школах, расположенных ближе к дому, был явно выше.

В 20-е годы много надежд власть возлагала на пропаганду, в том числе сельскохозяйственную. Под ней понималось распространение аграрных знаний (распространение литературы, организация курсов и кружков) и приемов культурного ведения хозяйства  (создание показательных участков, организация выставок, экскурсий). Агропропаганде был придан статус особой государственной важности. Первыми в агропропаганду включились совхозы. В 1921 году работниками совхозов было прочитано лекций  и проведено бесед 1565. К 1925 году эта цифра возросла до 723235. Совхозы выписывали литературу, создавали избы-читальни, красные уголки, организовывали выставки образцового хозяйства, опытно-показательные участки. В 1925 году для крестьянских хозяйств создали государственные зерноочистительные пункты (около 6 тысяч).

        Агропропаганда приняла действительно массовый характер и охватила большинство жителей деревни. Но во многом формально. Журнал «Сельскохозяйственная жизнь» в 1922 году отмечал, что 90% лекторов не годятся для пропаганды («читают по книжке, и притом тихо и медленно»). На всю Россию было 43 тыс. слушателей36. Не случайно Х11 съезд РКП (б) потребовал от издательств выпускать массовую литературу для крестьян, доступную по цене 37.

        Власть оказывала  определенное давление и на крестьян. Старшее поколение крестьян на все организационные съезды, собрания, курсы посылало молодых крестьян. Оно было консервативно и не очень верило в возможность научных подходов в земледелии38. Власть такой подход устраивал:  за молодежью было будущее, на чистом листе легче формировать модель нового специалиста и грамотного крестьянина.

        Призывы власти не подкреплялись финансированием. В Отчете Наркомзема РСФСР за 1924 – 1925  годы отмечается бедность или полное отсутствие наглядных пособий и агрооборудования  и сопоставляются средства, отпускаемые на агропомощь по госбюджету – 22000 рублей (это 10 – 12 рублей на один агроучасток), с финансированием агропомощи Департамента Земледелия в 1912 году – 55000039. Комиссариат признал несоответствие количества охваченных агропропагандой (свыше 8 млн.40) и качества, отсутствие грамотного программного построения. Для исправления положения проводились повторные курсы для агроработников с уклоном экономико-политических дисциплин и вопросов агропомощи.

       Программа повторных курсов разрабатывалась отделом агромероприятий Наркомзема и агросекцией ЦК ВРЗЛ, а согласовывалась Главполитпросветом и Агитпропом ЦК  партии. Это означало серьезную коррекцию задач курсов и большой удельный вес политических предметов. Программа состояла из двух циклов. Первый цикл – политэкономический – включал    основы советского строительства; земельную политику; очередные задачи в деревне; историю классовой борьбы; историю и практику профсоюзного движения. Второй цикл – агрономический – включал экономическую характеристику сельскохозяйственной отрасли; организацию агропомощи населению; методы общественной агроработы; земельный, лесной, ветеринарный кодексы; достижения агронауки. Вся программа уложилась в 150 – 200  часов41. При таком раскладе часов и курсов практическая профессиональная подготовка уступала политической. Крестьяне же нуждались в обратном. Доверие к власти крестьяне, по сути своей практики, оказывали по степени реальной экономической помощи и экономической свободы. К внеэкономическому  принуждению они были уже привычны и оказывали ему пассивное сопротивление.

          Агропомощь крестьянам в середине 20-х годов действительно приобрела статус первостепенного вопроса. Статьи об агропомощи печатались на первых страницах или шли в качестве передовиц. Многих агрономов обвиняли в кабинетной работе. Крестьяне же защищали своих участковых агрономов. Вот фрагмент письма крестьян: «Наш агроном с утра до поздней ночи все на ногах бегает, то тут, то там; все нам помогает, и почему ему так мало денег дают, по 14 рублей в месяц; нечто можно с семьей прожить на эти деньги»42.

       Пресса отмечала нарастание формализма, указывала невероятное число съездов, конференций, совещаний. Так, в Воронежской губернии за 1923 – 1924  годы  провели их 314, в втором  полугодии 1924 года – 274. Через пропаганду пропустили (именно такой термин применялся) 342954 человека43. Действия участковых агрономов и изб-читален были не согласованы. Избы подчинялись Главполитпросвету. Ими руководили, в основном по совместительству, секретари ячеек партии и комсомола, председатели исполкомов, учителя. В основном это были ранее не работавшие ( 77% со стажем до одного года)44. Такой состав сам Главполитпросвет признавал слабым, но политически надежным. Это несмотря на то, что низкая эффективность изб-читален привела к их сокращению на 12%45.

          Агрономическая помощь по существу была передана земельным отделам Советов, и эта передача  даже с точки зрения делегата XV партконференции А.Горна являлась «совершенно недопустимой и противоречащей самой сущности общественно-агрономической работы, которая везде базировалась и должна базироваться на основаниях, чуждых и далеких от всякой политики»46. Подобные заявления через несколько лет будут дорого стоить их авторам. Но тогда, в 1927 – 1928   годах,  власть реагировала на них. Так, постановлением ЦИК СССР от 15 декабря 1928 года «О мерах к поднятию урожайности»  агрономов разгрузили от канцелярской работы, повысили заработную плату, учли нехватку персонала. Также запланировали на 1929 год переподготовку сельских учителей на сельскохозяйственных курсах и ввели в учебные планы педагогических вузов спецкурсы по агрономии, организации сельского хозяйства, сельскохозяйственной кооперации и коллективизации47.

Но политический вектор менялся, и основную ставку в деле агропропаганды власть сделала на совхозы и колхозы. Агрокультурная работа 20-х годов была приравнена к дореволюционной и оценивалась как узкоагротехническая и ограниченная48. Новый подход носил классовый характер. Но методы и формы агропропаганды не изменились – они были выработаны практикой 20-х годов.

Понимая степень отставания от насущных потребностей и от общемирового уровня, власть призывала «поддерживать и толкать вперед развитие сельского хозяйства по линии повышения земледельческой культуры»49. И крестьянские хозяйства, получившие определенную экономическую свободу, выходили из кризиса. В 1926 году их посевные площади превысили дореволюционные. По группам культур зерновые были восстановлены один к одному, маслянично-волокнистые увеличились к 1927 году на 34%, посевные травы – на 48%, картофельные площади – на 78%50.

Молодые колхозы подталкивали к созданию культурно-бытовых условий. Но колхозы были в зачаточной фазе и свободными средствами не располагали (см. таблицы).

 

 

 

 

 

 

Культурно-бытовые условия в колхозах в 1928 году51

 

Регион

% колхозов, имеющих

столовую

детский дом

ясли

школу

СССР

4,0

0,4

1,2

1,2

РСФСР

4,5

0,5

1,2

1,4

 

Распространенность культурно-бытовых учреждений

 в колхозах в 1929 году52

Формы хозяйств

 

 

% хозяйств, имеющих

мед-пункты

школы

дет- дома

яЯсли- сады

клубы

библи- отеки

радио

столо-

вые

пра- чечные

ТОЗы

0,1

0,4

0,0

0,5

0,3

1,1

0,2

0,1

0,0

Артели

0,1

1,0

0,1

2,4

1,3

3,4

0,9

1,5

0,1

Коммуны

1,1

9,0

2,2

1,5

10,6

17,3

9,5

16,6

2,0

Все колхозы

0,1

1,2

0,2

2,5

1,4

3,1

1,1

1,9

0,2

 

Показатели настолько малы, что следует говорить не о наличии культурно-бытовых условий, а об их отсутствии. И это без оценки качества условий, которые не выдерживают никакой критики.

Одним из каналов культурного подъема деревни власть считала шефство города над деревней, хотя в первое годы нэпа еще шли споры о целесообразности шефства: «за» выступали В.Карпинский, А.Алуф, В.Горбунов, «против» - Ф.Сенюшкин,   считавший шефство пустыми мечтаниями, «смычкой с маниловщиной», выполнением обязанностей государственных органов53. Противники не были услышаны.

Шефство шло стихийно до 1924 года. Предприятия и вузы направляли в деревню студентов с библиотечками, выискивали средства для оплаты заочного обучения крестьян. Эффективность этой работы была мизерной. С 1924 года были образованы шефские комиссии с секциями: культурно-просветительной, агрономической, школьной, женской. В 1925 году создали Центральную шефскую комиссию при ЦК партии. Стали выходить директивы и журнал «Вопросы шефства». В 1933 году еще продолжали говорить о малой эффективности и продолжающейся стихийности шефской работы54. Поскольку партия опасалась любой стихийности и самостоятельности, то шефство стало контролироваться. Самостоятельная работа  стала оцениваться как вредное для общего дела обособление.

Таким образом, культурная отсталость, низкий стартовый уровень образования оказали сильное влияние на конкретные пути перехода к социалистической формации. Характеристика населения лидерами была тенденциозной, она часто менялась и строилась на ограниченной или искаженной теоретической базе.

Литература

1.  Ленин, В.И. Полн. собр. соч.- Т.43.- С. 227-228.

2.  Труды ЦСУ. Т.ХУШ. Сборник статистических сведений по Союзу ССР.

              1918- 1923.- М.,1924.- С. 50.

3.  Кузьмин, М.Н., Мурашко, Г.П., Носкова, А.Ф. Переходный период в

               европейских  странах социализма: исторические реалии и поиски новых

                исследовательских подходов // Новая и новейшая история – 1990. - № 1.- С.8.

4.  КПСС в резолюциях и решениях съездов, пленумов, конференций. Т.2. -  9-е

               изд. – С.316-319.

5. Ленин, В.И. О кооперации// Полн. собр. соч.- Т. 45.-С.373.

6. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941).

     –М., 1980. -  С.100.

7. Всесоюзная школьная перепись 1927 года. Ч.П, Ш.- М.,1930.- С.30-33.

8. Луначарский,  А.В. О воспитании и образовании.- М.,1976.- С.302.

9. КПСС в резолюциях… -  9-е изд.- Т.2.- С.87.

10.  Ленин, В.И. Полн. собр. соч.- Т.45.- С.366-367.

11. Труды ЦСУ. Т.ХУШ. Сборник статистических сведений по Союзу ССР. 1918-1923.

       М.,1924.- С. 50.

12. Ленин, В.И. Полн. собр. соч.- Т.43.- С.170.

13. Труды ЦСУ. Т.ХУШ. Сборник статистических сведений по Союзу ССР. 1918-1923.   

     –М .,1924.- С. 53-54.

14. Там же.- С.64.

15. Всеработземлес за пять лет Советской власти// Сельскохозяйственная жизнь.- 1922.-

      №7.- С.13.

16.  Отчет ЦК Всеработземлеса У съезду (1923-1924).- М.,1925.- С.86.

17.  У съезд профессионального союза сельскохозяйственных и лесных рабочих:

      Резолюции и постановления.- М.,1926.- С.110 – 111.

18. Постановления У1 съезда союза сельскохозяйственных и лесных рабочих.- М.,1929.-

       С.61.

19.  Народное просвещение в РСФСР к 1926/27 учебному году.- М.,1927.- С.113.

       Народное образование в СССР в 1926 /27 году.  - М.,1927.- С.40-44.

20.  Народное просвещение в РСФСР к 1926/27 учебному году.- М.,1927.- С.114.

21.  Всеобщее обучение, ликвидация неграмотности и подготовка кадров: Стат. Очерк. -  М.,1930. – С.10.

22.  Батрачество и пастушество в СССР.- М.,1928.- С.56.

23. Труды ЦСУ. Т.ХУШ. Сборник статистических сведений по Союзу ССР. 1918-1923.- М.,1924.- С. 60.

24. Составлено по публикации данных: Большаков, А.М. Деревня 1917-1927 гг.- М.,1927.- С.265-268.

25. ХIII съезд РКП(б). Резолюция о работе среди молодежи //  КПСС в резолюциях…Т.3.- С.246-247, 251-254, 275-276, 280-282.

26.  О школе с сельскохозяйственным уклоном // На путях к новой школе.- 1922.- №1.- С.44-48.

27.   Блонский,  П.П. Новые программы ГУСа и учитель.- М.,1925.

28. Ковнер, А. Школы сельскохозяйственной молодежи и вузы // Красное студенчество.- 1925.- № 8.- С.44-46.

29. Сост. по данным: Народное образование в СССР в 1926 /27 году. -  М.,1927.- С.24-26; Всесоюзная школьная перепись 1927 года. Т.1. Социальное воспитание.Ч.1. Школьные учреждения - М.,1930.- С.76-77.

30.  Всесоюзная школьная перепись 1927 года. - Т.1.- Ч.П, Ш.- М.,1930.- С.62.

31. Там же.- С.30-33.

32. Подсчитано по данным: Всесоюзная школьная перепись 1927 года. - Т.1.- Ч.П, Ш.- М.,1930.- С.155-156.

33.  Всесоюзная школьная перепись 1927 года. - Т.1.- Ч.П, Ш.- М.,1930.- С.1Х.

34.  Подсчитано по данным: Всесоюзная школьная перепись 1927 года. - Т.1.- Ч.П, Ш.- М.,1930.- С.173-174.

35.  История социалистической экономики СССР. Т.2.- С.380.

36. Будрин, В. Нужды агропропаганды // Сельскохозяйственная жизнь.- 1922.- №9.- С.3-5.

37. Двенадцатый съезд РКП(б). О работе в деревне: Резолюция // КПСС в резолюциях.- Т.3.- 9-е изд.- С.124.

38. Агроном.- 1924.- №2-3.- С.24-26.

39. Отчет Наркомзема РСФСР за 1924-1925 год.- М.,1926.- С.90.

40. На аграрном фронте.- 1925.- № 11-12.- С.90.

41.  Шур, М.А. Итоги повторных курсов для агрономов// Сельскохозяйственная жизнь.- 925.-№36.- С.19-23.

42.  Сельскохозяйственная жизнь.- 1925.-№ 27-28.- С.2.

43.  Там же. – С.24.

44.  Изба-читальня.- 1925. – январь.

45. Избы-читальни// Сельское хозяйство на путях восстановления.- М., 1925.- С.828; Народное образование в СССР в 1926 /27 году. -  М.,1927.- С.20.

46. ХV конференция ВКП(б): Стенографический отчет. -  М.-Л., 1927.- С.215-216.

47. Решения партии и правительства по хозяйственным вопросам. Т.1.- С.768-769.

48. Галевиус, Ф.К. Совхозное строительство. - М.-Л., 1930.- С.29.

49. Колхозы в 1928 году…- С.46-47.

50. Подсчитано по данным: Основные элементы сельскохозяйственного производства. 1916, 192301927 гг.- М.,1930.- С.14, 42-43.

51.  Составлено по данным: Колхозы в 1928 году…С.46-47.

52. Составлено по данным: Колхозы в 1929 году… С.118-119.

53. Сенюшкин, Ф. Смычка с маниловщиной // Труд.- 1923.- 29 апреля.

54. Виталин, П. Десять лет рабочего шефства.- М., 1933.

 

 

Представлена в печать 21.01.2006

 
Нотограмма вузовской лекции Печать E-mail

Л. И.Демченко

В практике вузовской работы существуют такие  актуальные аспекты,  как взаимопосещение и анализ занятий. Но   по ряду объективных и субъективных причин  этой проблеме уделяется недостаточно внимания.

Что такое нотограмма? Это сложное слово, состоящее из латинского корня  nota, что означает «заметка, записка»   и  греческого  gramma – «запись». Следовательно, нотограмму  можно рассматривать как своеобразную запись заметок, замечаний, которые возникли у коллег при посещении  занятия или чтении конспекта лекции.

Как же анализировать лекцию?  Какими критериями пользоваться? К сожалению, проверяющие не всегда  четко это представляют. Анализ журналов взаимопосещения показывает, что многие записи в них настолько «лаконичны» и однотипны, что не дают четкого представления о качестве лекции, уровне педагогического мастерства преподавателя. Установить по записям четкую картину занятия, объективно его оценить зачастую просто невозможно.

В вузах сложилась традиция: посещенное занятие оценивается только с качественной стороны. Но известно, что познать явление можно только во взаимодействии его качественных  и  количественных сторон. Дифференцированность подхода, объективность оценки, эффективность взаимопосещаемости повысятся, если  результаты качественного  анализа подвергнуть математической обработке.

В данной статье предлагаются качественные и количественные критерии оценки  или самооценки  лекции как основного вида занятий в вузе.

Большинство преподавателей склонно считать, что  лекция – это сугубо информационно-организующая форма  работы, назначение которой дать студентам  определенную сумму знаний, раскрыть перед ними ту или иную научную проблему, то есть лекция рассматривается как активная деятельность преподавателя. Сегодня лекцию следует оценивать не только как деятельность преподавателя, но и как деятельность студентов. Причем деятельность должна быть совместной. Современная лекция предусматривает диалог преподавателя со студентами, их партнерство. Критерии оценки лекции должны отражать и этот аспект.

Современную лекцию следует оценивать прежде всего с позиций личностно-ориентированного образования, что предполагает выявление

-    специфики ее организации;

-       наличие целевых установок;

-       реализацию принципа субъектности (студент не просто слушатель, а субъект образования, который включается  в совместную активную  работу с преподавателем);

-        содержательности, предполагающей соответствие лекции  определенной концепции;

-        проблемности изложения, научности, насыщенности;

-       открытости и дополнительности системы, то есть свободу саморазвития;

-       диалогичности изложения, то есть подбора такого учебного материала, который мог бы лечь в основу  диалога, диспута, научной полемики.

Такие категории, как субъектность, открытость, диалогичность, соответствуют принципам гуманизации образования, поскольку развивают субъектную активность  всех участников диалога, формируют  и уважение к мнению партнера.

Нотограмма состоит из нескольких тематических блоков (по вертикали), которые оценивают организационно-методическую, научно-содержательную, учебно-воспитательную, личностно-ориентированную стороны лекции. По горизонтали указаны дидактические уровни проведенной лекции: оптимальный, допустимый, критический, недопустимый. Каждый уровень оценивается в баллах. Баллы выставляются за каждый  качественный показатель лекции, общая сумма баллов выводится в соответствии с тем количеством качественных показателей,  которое использовал рецензент.

Какие же качественно-количественные критерии оценки вузовской лекции можно  выделить?

Нотограмма является своеобразным тестом при подготовке к лекции и оценивании. Она поможет преподавателю  контролировать работу коллег  и оценить собственный уровень подготовки. Такие нотограммы  нами разработаны  не только  для лекций, но  и для практических, лабораторных  занятий. На кафедре родных языков   Приднестровского университета такие нотограммы уже функционируют и дают неплохие результаты.

Качественные критерии

Дидактические уровни оценки лекции

Баллы

Примечание

Оптимальный                                  9-10 баллов

Допустимый                              7-8 баллов

Критический                                                  4-6 баллов

Недопустимый                                        1-3 балла

 

1. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ЧАСТЬ ЛЕКЦИИ

 

1.Порядок и  подготовлено-сть аудитории к  занятию, чистота, освещенность, проветренность помещения)

Аудитория к занятию хорошо подготовлена

В целом аудитория к занятию подготовлена, но освещение неудачное

Аудитория к занятию недостаточно подготовлена: не проветрена, доска грязная

Аудитория к занятию не подготовлена: беспорядок  на столах, доска грязная, душно, на столах лежит верхняя одежда

 

 

2.Оснащенность педагогическим реквизитом

Умело используются ТСО, визуальная наглядность выполнена грамотно

ТСО используется недостаточно эффективно, наглядность  трудна для чтения

ТСО отсутствует, наглядность устарела

Отсутствуют и ТСО,  и наглядность

 

 

3. Объявление темы лекции, целевых установок, задач

Тема занятия объявлена, записана  на доске. Цели и задачи четко поставлены. Все занятие подчинено одной цели и направлено на решение поставленных задач. Целевые установки четкие.

Тема занятия объявлена. Цель занятия и задачи носят расплывчатый, общий характер.

Тема, цели и задачи  лекции  объявлены в начале лекции, но реализация их не просматрива-ется.

Тема объявлена, целевые установки отсутствуют,  и выявить их затруднительно.

 

 

4.Создана ли мотивация предстоящей работы? 

Лектор корректно и убедительноразъясняет сущность предстоящей работы, теоретическую и практическую значимость раскрываемой темы

Значение предстоящей работы разъяснено недостаточно полно

О значении предстоящей работы упоминается вскользь, аргументов явно недостаточно

Практическая и теоретическая значимость предстоящей работы не разъяснена

 

 

 

2. РЕШЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ, ХАРАКТЕРИСТИКА ЛЕКЦИИ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ

 

1.Связь с предыдущей  темой и приемы ее осуществле-ния

Связь с предыдущей темой четкая, логичная; соблюдается принцип преемственности и поступательно-сти  в подаче материала; есть "мостик"  к новой теме;  связь с предыдущей темой осуществляют студенты

Связь с предыдущей лекцией есть, но ее осуществляет сам преподаватель

Связь с предыдущей лекцией нечеткая; вопросы, обращенные к студентам, носят  догматический характер, не требуют активной мыслительной деятельности.

Связь с предыдущей лекцией отсутствует

 

 

2. Место данной лекции в общей системе курса

На занятии висит таблица, изображающая систему данной учебной дисциплины, лектор указал место  данной лекции в общей системе изучения данной дисциплины

Лектор устно указал место данной темы в учебном курсе

Место данной лекции в системе курса не указано

Проведение данной лекции не мотивировано  логикой учебной дисциплины

 

 

3.План лекции и его форма

План лекции представлен в  распечатанном виде; количество пунктов оптимально (четыре-пять пунктов); структурно-семантическое членение лекции логично

План представлен в устной форме, студенты записывают; план большой по объему

План читается в быстром темпе, без пояснений; пункты плана называются в процессе лекции; план дробный (или не все вопросы охвачены) 

План нелогичный или вообще не представлен

 

 

4. Форма предъявления библиографии

Библиография по данной лекции представлена в распечатанном виде; первоисточники комментируются; используется новейшая научная литература, периодическая печать

Библиография представлена и даны  только целевые установки для самостоятельной работы с книгой

Библиография устарела, Комментирование первоисточников отсутствует

Библиография не представлена

 

 

5.Методоло-гические принципы лекции

Методологиче-ские принципы лекции раскрыты в достаточной степени

Методологические принципы объявлены нечетко

Методологические принципы  не соблюдаются

Трудно говорить о методологии лекции

 

 

6.История проблемы,  борьба мнений в науке, комментирование разных  точек зрения

Подробно излагается история вопроса, комментируется концепции разных школ и направлений

История вопроса излагается недостаточно полно

Перечисляют-ся разные точки зрения, комментарии отсутствуют

Борьба мнений в науке не отраженна

 

 

7.Формирова-ние у студентов новых научных понятий

Научные понятия раскрываются различными способами семантизации, даются  их различные дефиниции, приводятся примеры; научные термины записываются в специальные научные словари

Предлагается одна дефиниция, раскрываются признаки понятия; новый термин записывается на доске

Предлагается дефиниция понятия, комментарии отсутствуют

Не заостряется внимание на новых понятиях

 

 

8.Профессио-нальная направлен-ность обучения

Профессиональ-ная направленность осуществляется всеми доступными средствами

Профнаправ-ленность осуществляет-ся, но аргументы не всегда убедительны

Профнаправ-ленность выражена нечетко

Профнаправлен-ность практически не наблюдается

 

 

9.Логика изложения

Материал располагается логично, системно, последовательно, прослеживается композиционная целостность

Материал   излагается системно, но есть некоторые логические нарушения

Нарушается системная подача материала, отсутствует композицион-ная целостность лекций, не всегда есть выводы

Логика изложения материала часто нарушается, нет логической связи между частями лекций, отсутствуют выводы

 

 

10. Отражения межпред-метных и межуровне-вых связей

Четко прослеживаются межпредметные и межуровневые связи

Не всегда прослеживаются межпредмет-ные и межуровневые связи

Межпредметные и межуровневые связи эпизодичны

 

 

 

11.Создание итуации выбора и мыслитель-ная деятельно-сть  студентов

На лекции умело создается ситуация выбора, условия для диалога, студенты активно и заинтересованно  принимают участие в обсуждении проблемы

Ситуация выбора была предложена, но преподаватель пытался авторитарно решить данную проблему, часть студентов пассивна

Была сделана попытка развернуть диалог, но студенты пассивны

Ситуаций для развертывания диалога не было

 

 

12. Умение лектора обобщать, делать выводы

Преподаватель умело  обобщает изложенный материал, делает краткие и точные выводы, умело подводит студентов к необходимому  выводу

Преподаватель умеет обобщать, но сам делает выводы, не включая студентов в данный процесс

Преподаватель делает не всегда логичные выводы

Была сделана неудачная попытка обобщить материал и сделать выводы

 

 

 

3. РЕШЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ

 

1.Способы развития познавател-ьной активности студентов

Познавательная активность студентов развивается разными способами: создание проблемных ситуаций, введение исторических справок, сообщение интересных феноменальных сведений

На лекции предлагаются интересные факты, есть исторически справки,не очень удачные проблемные ситуации 

Проблемные ситуации отсутствуют, исторические справки неоправданно длины и скучны

Нет условий для развития познавательной активности студентов

 

 

2.Формирование различных умений и навыков - перцептив-ных, когнитивных, креативных

Различные умения и навыки формируются всеми доступными средствами; лектор использует фразы типа <Представьте себе!..>, <Что вам подсказывает интуиция?..>, <Поразмышляйте над проблемой!..>, <Давайте пофантазиру-ем!..> и т.д.

Формируются перцептивные и когнитивные навыки; творческие навыки не формируются

Развиваются только перцептивные  навыки

Практически не формируются профессиональные умения и навыки

 

 

3.Творческий поиск, развитие  креативных навыков

На лекции создаются эмоционально-познавательные интриги (по Я.Л. Коломенскому), атмосфера интеллектуаль-ного открытия, творческого решения проблемы; чувствуется уважительное отношение к мнению студента как партнера

Атмосфера творческого поиска намечалась, но не всегда корректно решалась

Попытки создания эмоционально-познаватель-ных интриг не увенчались успехом

Творческого поиска так такового на лекции не было

 

 

 

4. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

 

1.Создаются ли условия для развития коммуника-тивных навыков?

Создаются условия, учебные ситуации для совместного решения задач, используется метода <мозгового штурма> (брейнсторминга)

Создаются условия для развития коммуникации студентов, но преподаватель ведет себя авторитарно

 Мало внимания уделяется развитию связной научной речи студентов

Условий для  брейнсторминга на лекции не было

 

 

2.Расширение и совершенст-вования лексического запаса студентов

Обогащается и совершенствует-ся лексический запас студентов благодаря введению новых слов, словосочетаний, составных названий, устойчивых выражений и др.

Словарный запас обогащается только новой терминологией

Недостаточно обогащается словарный запас учащихся

Коммуникативной компетенции студентов практически не уделяется внимания

 

 

3.Научность изложения

Преподаватель отлично владеет научным стилем речи и обращает внимание студентов на необходимость точного выражения научной мысли

Преподаватель достаточно владеет научным стилем речи, но иногда не обращает внимания на стилистичес-кие погрешности студентов

Речь преподавателя не всегда выдержана в научном стиле

Преподаватель допускает много стилистических ошибок и не замечает речевых ошибок студентов

 

 

 

5. РЕШЕНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ

 

1.Формирова-ние мировоззре-ния студентов

Формируется философское,  социологическое, экологическое мировоззрение студентов

Указывается на связь языка и мышления, языка и общества, языка и природы, но аргументы не всегда убедительны

Формирование мировоззрения идет бессистемно, не всегда аргументировано

Тезисы философского социолингвисти-ческого, экологического воспитания провозглашены, но не нашли отражения в лекции

 

 

2. Воспитание нравственно-этических идеалов

Средствами художественной литературы воспитывается доброта, милосердие, толерантность, потребность в заботе о природе и животных

О нравственно-этических идеалах  говорится, но не всегда убедительно

Проблеме воспитания нравственно-этических к5ачеств уделяется недостаточно внимания

Воспитатеная функция лекции  практически не осуществляется

 

 

3.Воспитание эстетических постулатов

Обращается внимание студентов на красоту и величие человеческого гения, привлекаются данные художественной литературы, произведения живописи, музыкальные произведения, обращается внимание на красоту, мощь и величие русского языка т.п.

Эстетические возможности лекции используются не в полной мере

Эстетическая функция лекции используется недостаточно

Эстетическому воспитанию внимание не уделяется

 

 

 

6. ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ 

 

1.Уровень владения материалом.

Преподаватель материалом владеет свободно, не использует конспекты, приводит интересные научные  данные, использует различные методы и приемы подачи материала

Преподаватель свободно владеет материалом, но методы подачи однообразны

Преподаватель недостаточно владеет материалом, не сообщил многие важные факты, методика чтения лекции однообразна. Часто пользуется конспектом

Преподаватель слабо владеет материалом, читает, не отрываясь от конспекта.

 

 

2.Контакт с аудиторией

Контакт с аудиторией отличный, преподаватель явно пользуется уважением у студентов

Есть контакт с аудиторией, но основан только на деловых отношениях

Слабый контакт с аудиторией, обратная связь не является нормой поведения студентов на лекции

Практически не было контакта с аудиторией

 

 

3.Качество и количество вопросов, их оригинально-сть, уместность

Вопросы оригинальны,  уместны, позволяют создать проблемные ситуации, развить диалог

Вопросы уместны, но не всегда носят проблемный характер

Много вопросов (или мало), они не всегда  требуют умственного напряжения

Мало вопросов. В основном они направлены на репродукцию лекции

 

 

4.Стиль изложения

Выдерживается научный стиль речи, используются элементы научно-популярного стиля; тон живой, бодрый, располагающий к общению; темп умеренный, тембр приятный, обращение к студентам корректное, оценки деятельности студентов лояльны, оьъективны

Лекция выдерживается в строго научном стиле речи, тон спокойный, темп убыстренный  (замедленный, обращение к студентам на <ты>, оценки деятельности студентов иногда категоричны

Стиль изложения не выдержан, встречаются разговорные элементы, тон резкий, темп не соответствует нормам учебной лекции, обращение к студента не всегда корректное, оценки деятельности студентов категоричны, не всегда объективны

Стиль изложения, тон, темп не соответствуют нормам, оценки деятельности студентов, обращение к ним  некорректны

 

 

5.Внешний вид преподавате-ля, манера поведения

Преподаватель - образец аккуратности, подтянутости, одежда деловая, умело пользуется невербальными средствами общения

Преподаватель аккуратен, подтянут, но одежда яркая, прическа не соответствует учебной ситуации, жесты, мимика сдержанные

Преподаватель недостаточно внимания уделяет своей внешности, жесты, мимика не всегда соответствуют деловому стилю общения

Внешний вид преподавателя не соответствует  учебной ситуации, одежда не поглажена, обувь грязная, неоправданно жестикулирует и пр.

 

 

6.Черты характера

Наблюдательно-сть, сдержанность, вдумчивость,демократичность внимательность, доброжелатель-ность, находчивость, эмоционально-сть, чувство юмора - все  методически оправданно

Какие-либо из перечислен-ных черт не проявились на лекции, хотя это было необходимо

Сухость, резкость, неоправданная эмоциональность, авторитар-ность поведения

Нужные преподавателю качества не проявились на лекции

 

 

7.Разнообразие методов и приемов, используемых на лекции

Используются словесные, наглядные способы подачи матеиала; умело создаются проблемные ситуации; методы репродуктивные. Индуктивные, поисковые; есть элементы исследователь-ской работы

Используются различные методы, но некоторые из них методически не оправданы

Однообразие методов и приемов, в большинстве случаев репродуктив-ных

Однообразие методов, что не способствует развитию мышления студентов

 

 

8.Формы контроля за работой студентов

Контроль осуществляется путем создания проблемных ситуаций, тестов в устной и письменной формах, вопросов, совместного решения  задач

Кон-роль  осуществляет-ся, но не все формы его используются

Контроль осуществляет-ся только на уровне наблюдения- все ли студенты пишут конспекты

Должного контроля за работой студентов на лекции не было

 

 

 

7. ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ

 

1.Активность

Студенты активны, стремятся ответить на вопросы, сами задают уточняющие вопросы

Не все студенты проявляют активность

Большинство студентов пассивно, на вопросы отвечают неохотно и неполно

Студенты в целом пассивны, у них не было возможности проявить активность

 

 

2.Эрудирован-ность, компетент-ность

Студенты проявили  эрудированность  в данной проблеме

Студенты показали довольно прочные знания   и определен-ную компетент-ность в данной проблеме, хотя есть некоторые погрешно-сти в ответах

Студенты недостаточно владеют материалом, уровень их компетентности невысок

Студенты не могли связно ответить на вопросы

 

 

3.Находчиво-сть, заинтересо-ванность

Студенты проявили заинтересован-ность  в изучении материала, активно включились в диалог, ответы некоторых отличаются нестандартно-стью мышления

Большая часть студентов  проявила заинтересованность  на лекции, некоторые высказыва-ли и отстаивали  свою точку зрении

Мало студентов проявило заинтересован-ность  лекцией, диалог не получился

Студенты вялы, пассивны, ни о какой заинтересованности не может быть  и речи

 

 

 

8. КУЛЬТУРА РЕЧИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

 

1.Четкость, ясность, выразитель-ность

Речь четкая, выразительная, ясная

Речь четкая, ясная, но недостаточ-но выразитель-ная

Речь  сухая, нечеткая

Речь невыразительная, нечеткая

 

 

2.Соблюдение литерату-ных норм языка

Соблюдаются все литературные нормы: орфоэпические, акцентологиче-ские, словообразова-тельные, грамматические, синтаксические, стилистические

В целом  литератур-ные нормы соблюдаю-ся, но отмечаются некоторые нарушения акцентоло-гических норм

Наруша-ются  нормы  слово-образова-тельные; отмечены ошибки в согласовании и управлении слов, ряд акценто-логических нарушений

В речи преподавателя сплошь и рядом нарушаются литературные нормы языка

 

 

3.Связность, лаконично-сть, избыточ-ность

Речь связная, лаконичная, избыточность и повторы оправданы  методическими требованиями к  учебной лекции

Речь  связная. Иногда избыточная

Речь избыточная, много неоправданных повторов

Речь не отличается лаконизмом, много повторов, отступлений

 

 

4.Лексическое богатство речи

Речь  лексически богата, разнообразна, выразительна

Речь в лексичес-ком отношении полноценна, но ей недостает образности

Речь бедна в лексическом отношении

Часто преподавателю не хватает слов  для выражения мысли

 

 

 
Особенности функционирования русского языка в Канаде: Печать E-mail

Е.В. Росс

Одним из основных тезисов современной лингвистики является утверждение языковой системы как пластичной, адаптивной к  языковому окружению, коим являются социальная и культурная  сферы, его использующие. Другими словами, языковая система обладает механизмами саморегуляции и адаптации, которые изменяют ее соответственно  функциональным требованиям окружающей среды. Интересно было бы рассмотреть эту связь языка и культуры, языка и общества на примере функционирования русского языка  в эмигрантской среде Канады.

Но прежде следует, наверное, обозначить, что есть «русская Канада»  как социальный феномен. Русская эмигрантская среда  не есть русская диаспора, так как ни о каком ее этническом и культурном единообразии не может быть и речи. Русская Канада - это многонациональное сообщество, говорящее, в большинстве своем, в своей среде на русском языке, это сообщество, которое очень разнообразно и по  временному диапазону (4 волны  эмиграций в течение почти века). Кроме того, русскими  называют себя дети эмигрантов, родившиеся и выросшие в Канаде, для которых  русский язык  стал вторым языком. Поэтому русскоязычную Канаду следует представлять  как   огромный, очень пестрый, но целостный  мир,  целостность которого обусловлена именно  русским языком. Полагаю, имеет смысл рассмотреть каждый из четырех этапов эмиграции в отдельности и, опираясь на отдельные примеры словоупотребления и произношения,  сравнить успехи и достижения в сохранении русского языка, русской культуры в школах, семьях, ибо каждая волна представляла собой особое явление и по-разному влияла на русский язык.

Первая массовая эмиграция в Канаду происходила в 1920-30-е гг. В основном это были члены христианской общины духоборов, староверы,  бежавшие политические ссыльные, белоэмигранты (интеллигенция, военные, чиновники), устремившиеся на поиски работы эмигранты из западных губерний России. Они образовали первые русские колонии в Торонто, Ванкувере, Монреале, Виндзоре. Смыслом эмиграции первой волны было сохранение русской культуры, носителями которой они себя ощущали. Русский язык воспринимался как духовное наследие, и своей задачей эмигранты ставили воспитание русской  личности в иноязычной среде. Первым языком ребенка становился русский, в семье говорили только на родном языке. Спасая русскую культуру в изгнании, эмигранты этой волны яростно боролись за чистоту родной речи, и малейшие ошибки  даже в ударении считались оскорбительными и несовместимыми с высоким званием русского интеллигента. Новая орфография и распространившаяся на родине практика сокращения слов вызывали неприятие и возмущение. Таким образом, перемена «окружающей» языковой среды практически не отразилось на фонетическом и грамматическом уровнях языка. Лексический же уровень, наиболее открытый и мобильный, подвергся некоторым изменениям: в языке русских эмигрантов закрепились  новые политические и идеологические термины того времени (большевики, партячейка, диктатура, коммунизм, белогвардейцы и др.), вошли в активное употребление первые заимствования иностранных слов (пресса, аспект, анкета, дансинг-герл и др.). В то же время язык эмигрантов первой волны сохранил некоторые случаи следования старой норме, например: «Это что-то типа санатории», а также слова, воспринимающиеся сегодня как архаизмы, например: «Мой муж был важным чином» (государственным служащим, чиновником).

Вторая волна эмиграции - 1940-60-е гг. Вместе с  бывшими гражданами СССР (угнанные в годы войны на работу в Германию и не пожелавшие или побоявшиеся вернуться на родину, военнопленные, добровольные или вынужденные помощники немецких оккупантов) эта волна  принесла в Канаду язык советской России.  Представители  этой волны -  очень разобщенные, недружные, не доверявшие друг другу эмигранты. Многие из них скрывали свое русское происхождение, указывая в качестве страны, откуда прибыли, Германию, Францию и т.д., что, в общем, соответствовало истине. Эта группа была социально очень неоднородной, с явным преобладанием мужчин относительно молодого возраста, охотно вступавших в межэтнические браки с канадками. Эмигранты этого периода  понимали  невозможность своего возвращения в Союз в силу различных политических, идеологических, психологических, морально-этических причин и осознанно вовлекались в процесс аккультуризации (изменения культуры) и ассимиляции (растворения в новой культуре).

Ценностно-целевая установка эмигрантского сообщества второй волны - обретение новой родины и усвоение культуры большинства. Отсюда - активизация процесса заимствования иностранных слов в русский язык в этот период. Основной причиной этих языковых заимствований стало отсутствие в русском языке эквивалентов для обозначения некоторых канадских реалий (предметов, понятий или действий). Так, например, русские эмигранты стали жить в студии, одно-двух-трехбедрумных квартирах, таунхаусах или в бейсментах. (В английском языке принято описывать квартиру по количеству спален, а не комнат. Studio -однокомнатная квартира, one-bedroom - двухкомнатная и т.д., basement - жилой подвал, имеющий все удобства, townhouse - небольшой дом).  В магазинах стали взвешивать  продукты не  килограммами, а  паундами (pound - почти полкило), отмерять ткани не сантиметрами, а инчами (inch - дюйм =2,54 см) и в банках оплачивать биллы, а не счета (bill- счет к оплате за различные услуги, аренду квартиры). Причем  использование иноязычной лексики в речи происходило одновременно с ее моментальным освоением (фонетическим, грамматическим, семантическим) и включением новых слов в число наиболее частотных языковых единиц.

 В целом погружение эмигрантов третьей волны  в иноязычную среду и ассимиляция в ней были разрушительны для лексической и грамматической системы русского языка. Сегодня эти русские канадцы говорят на русском языке медленно, с трудом подбирая нужные слова или заменяя их английскими, переделанными на русский лад. От них часто можно слышать такие фразы: «Куда пойдем ланчевать?», «Мне внука нужно забрать из киндергардена», «У меня завтра аппоинтмент  у  лоера», «Он пламбер, занимается водопроводкой». (Lunch - второй завтрак;   appointment - встреча в соответствии с договоренностью в определенное время;  lawyer - юрист, адвокат, законовед; plumber- водопроводчик) С легкой руки эмигрантов третьей волны многие английские заимствования прочно вошли в словарный состав русского языка последующих поколений эмигрантов и полностью вытеснили русские аналоги. Никому из сегодняшних русскоязычных канадцев не придет в голову назвать пэтшоп (pet shop) зоомагазином, сэйл (sale) - распродажей, тишорт (T-shirt ) -  футболкой, а  бэбиситера (baby-sitter) - няней. 

Третью волну  -70-80-е гг.-  называют «застойной», «брежневской», «диссидентской» или «еврейской». Из Советского Союза уезжали диссиденты, инакомыслящие, участники правозащитного движения, репатрианты. В большинстве своем они были евреями - только они имели возможность законно эмигрировать в те времена. Это была в большей степени городская, более образованная эмиграция, представлявшая в основном работников умственного, а не физического труда. Язык, на котором  она говорила, был смешанный, состоявший из русских, идиш и английских слов.

Нет единого мнения о том, насколько эмигранты этой волны стремились сохранить русский язык. Одни считают, что представители этой волны, опираясь на помощь довольно сплоченных еврейских общин, активно вовлекались в родную иудаистскую среду и ассимилировались в ней. Еврейская этнокультурная специфика, по мнению этих исследователей, значительно перевешивала их  русскоязычную советскую, контактов с русскими представителями предыдущих волн было мало по причине этно-конфессиональных различий.

Существует и другая точка зрения, согласно которой еврейская эмиграция больше олицетворяла собой советский тип, так как представители этой волны выросли в условиях коммунистического правления и атеистического воспитания. Оказавшись в нерусской, непривычной и в общем чуждой по традиционным ценностным установкам канадской среде, многие эмигранты этой волны пытались найти  свой модус существования. С одной стороны, смыслом этой эмиграции был разрыв с советской культурой и ассимиляция в новой стране проживания, а с другой стороны, эмигранты были и оставались  продуктом этой самой советской культуры. Т.е., существуя в чужом культурном пространстве «здесь и сейчас», они продолжали по инерции существовать «там и тогда», перенося в новые условии укоренившиеся в сознании культурные стереотипы советского бытия. Происходила  переоценка самоидентификации и  ностальгическая саморусификация. Косвенным свидетельством тому можно считать многие случаи перехода русско-еврейских эмигрантов в православие:  в 1988 г. почти треть прихожан православной церкви в Торонто были крестившиеся здесь русские евреи.  По мнению сторонников вышеназванной точки зрения, представители третьей волны считали русский язык родным, доминантным и хотели, чтобы дети его хорошо знали. Именно они стали активно организовывать субботние русские школы для детей, открывать культурные русские центры и общины, создавать сети русских магазинов и ресторанов, издавать русские газеты.

Однако под влиянием многолетнего "погружения" в англоязычную среду в речи представителей  и этой волны произошли и происходят сейчас серьезные  языковые изменения. Идет искажение языковых структур как на лексическом, так и грамматическом уровне. Продолжается  процесс активного заимствования английских слов и вытеснение ими русских аналогов:  прочно вошли в речь эмигрантов слова  паркинг (parking) вместо «парковка», драйверc лайсенс (driver’s licence) вместо «водительские права», салмон (salmon) вместо «лосось», турка (turkey) вместо «индюшка», уикенд (weekend) вместо «выходной», фан (fun) вместо «веселье, забава».

Влияние английского языка ведет к семантическому расширению некоторых русских слов. Так, слово класс приобрело в речи эмигрантов значения «предмет, курс» (Какие у тебя сегодня классы?) и «занятие, урок» (Когда начинается класс?).  Слово аппликация, употребляющееся в русском языке в значении «кусочек бумаги/ткани, закрепленный на поверхности  другой ткани/бумаги», обогатилось еще одним, английским, значением - «анкета» (application): «Вам нужно будет заполнить аппликацию». Слово интервью тоже закрепило за собой дополнительное значение - «собеседование по поводу приема на работу»: «Сложно ли пройти это интервью?»

Происходит "расшатывание"  синтаксических конструкций, вызванное интерференцией английского языка. Например,  конструкции с инфинитивом иногда заменяют придаточные предложения: «я был очень удивлен узнать» вместо « удивился, когда);  прямообъектные конструкции нередко используются вместо обстоятельственных: «возьмите автобус» (take the bus)   вместо «поезжайте на автобусе»;  «я  имела  только одну пару в университете» (I had only one pair at the university)  вместо «у меня была…». Иногда встречаются случаи неверного выбора союза, союзного слова: «Да я даже не знаю, если для всех эти сокращения понятны».

Но чаще всего в речи эмигрантов третьей волны (получивших образование в Союзе  и не продолживших учебу в Канаде) английские слова теряют свой иноязычный фонетический облик и  приобретают русские падежные и личные окончания, выступают в сочетании с русскими суффиксами и приставками. Например, глаголы драйвать (от drive - ехать), релаксировать (от relax - расслабляться, отдыхать),  послайсить (т.е. порезать на куски, от slice- кусок), тьюторствовать (от  tutor - давать  частные уроки), прилагательные юзанный  (т.е. бывший в употреблении, от use- применять, использовать), кампусный (от campus - университетский городок, включающийучебные и жилые помещения), существительные вэлферщик (т.е. лицо, получающее welfare - пособие для безработных), ренновация (от rennovation -масштабный ремонт).

Пример типичной речи американских и канадских эмигрантов приводит Т.Толстая в статье, опубликованной в «Московских новостях» (1998, №. 45, с. 17):  «Из драйвэя сразу бери направо, на следующем огне будет ютерн, бери его и пили две мили до плазы. За «Севен-элевеном» опять направо, через три блока будет экзит, не пропусти. Номера у него нет, но это не тот экзит, где газ, а тот, где «Хот-дожная». На этом же своеобразном эмигрантском русском языке написал свой роман «Новый сладостный стиль» В. Аксенов.

Прежде, чем говорить о последней, четвертой, волне эмиграции, обозначим еще одну категорию эмигрантов, чей русский язык следует рассматривать особо. Речь идет о религиозной эмиграции, представители которой сформировали на территории Канады  в большей или меньшей мере замкнутые и обособленные общины.

Так, особой ветвью русской эмиграции является  русская религиозная община духоборов, своего рода крестьянских протестантов, отвергавших официальное православие и исповедовавших идеи пацифизма и раннехристианского коллективизма. Преследуемые   царскими властями, духоборы переселились в западные провинции Канады на средства, пожертвованные Л. Н. Толстым (на оплату их переезда писатель отдал гонорар за роман "Воскресение"). Сейчас в Канаде насчитывается до 30 тыс. потомков духоборов (хотя веру сохранили лишь 5 тыс.), которые составляют наиболее (если не единственную) реально сплоченную группу канадцев русского происхождения. Более половины их сохранили знание русского языка в качестве родного. Исследования языковой компетенции духоборов в 1970-е годы показали, что русский язык  широко использовался ими в политической и общественной жизни и являлся важным средством поддержания самоидентичности.  В речи старшего поколения духоборов, родившихся в России, были обнаружены  черты русского литературного языка XIX в. Однако в середине 1980-х  годов молодое поколение духоборов в ежедневном быту стало чаще пользоваться английским языком. Сегодня проблема сохранения русской речи является одной из главнейших для духоборов, о чем свидетельствуют  многие статьи в журнале «Искра», выпускаемом  духоборами с 1943 года.

Русский язык во многом сохранили и исповедующие аналогичное религиозно- коллективистское мировоззрение колонии немцев-гуттеритов (около 22 тыс. чел.) и в меньшей степени - меннонитов (более 200 тыс. чел.), переселившихся из России в Канаду в конце 19 - начале 20 вв.  Специфика функционирования  русского языка в этих общинах заключается в  использовании его во время религиозных служб, т.е. сохранение родного языка сопряжено с вопросом сохранения веры. Впрочем, несмотря на все усилия представителей старшего поколения сохранить русские традиции, обряды и язык, их дети сегодня говорят между собой на английском языке.

Четвертая волна эмиграции покатилась (начиная с 90-х гг.)  от так называемого российского капитализма, отбросившего страну в пучину беспрецедентного в мировой истории хаоса, и продолжается до сих пор. Социальный состав и жизненные цели людей, переселяющихся в Канаду, существенно изменились: это ученые, бизнесмены, программисты, люди самых разных профессий, мотивирующие свой выезд не политическими мотивами, а в основном  экономическими, семейными. Эмигранты этой волны покинули и покидают Россию и страны СНГ достаточно свободно, на основании личного выбора. Многие из них приезжают в Канаду не на постоянное местожительство, а временно, по рабочим визам, оставляя за собой право возвращения на родину. По сравнению с эмигрантами предыдущих волн, эти люди в значительно меньшей степени оторваны от русской языковой среды в связи с большей свободой передвижения, развитием спутникового телевидения и Интернета, расширением русских микроструктур в городах Канады - появлением новых русскоязычных газет, журналов, телевизионных каналов, радиостанций, школ, детсадов, церквей. Эмигранты этой волны, как правило, сохраняют активные культурные (а часто и деловые) связи с родиной.

Хотя тенденция к сохранению русской культуры и языка достаточно сильна, эмигранты вольно или невольно вовлекаются в процесс ассимиляции. Они вынуждены существовать в состоянии постоянного перехода из одного (своего, родного, русского) культурного и языкового пространства в другое (чужое, совершенно иное, канадское) и обратно. Быть может, поэтому процесс ассимиляции  для этих людей достаточно сложен - многие из них очень долго не могут найти свое место под канадским солнцем. Владение русским языком (грамматическая правильность, речевое поведение, выбор языковых средств), знание быта, русских культурных традиций и моральных ценностей  в большей или меньшей степени представители этой волны в своем поколении сохраняют, однако их дети, получая образование в школах, колледжах и университетах,  переходят на преимущественное общение на английском языке и быстро теряют родной язык. Русский язык является лишь домашним языком, т. е. языком исключительно бытового, внутрисемейного общения. Дети же, приехавшие в раннем возрасте (до 12 лет) или родившиеся в Канаде, русским языком практически не владеют или общаются на «детском языке» (baby language).

Созданный коллективный лингвистический портрет русских канадцев  обнаруживает ситуацию, которую американские лингвисты Дж. Стоун и М. Полински еще в 1996 году назвали угрожающей для русского языка: количество английских слов в нем увеличивается  почти ежедневно, а многочисленные языковые искажения разрушают грамматическую и лексическую системы языка. Практически все представители второго поколения каждой из волн эмиграции отмечают, что знают русский язык хуже, чем их предки, т.е. по нарастающей идет процесс потери языка детьми эмигрантов. И сегодня перед русскоговорящими канадцами  остро стоит не только вопрос о сохранении русского языка и русской культуры, но и вопрос об обучении своих детей русскому языку.

 К сожалению, имеющиеся  в Канаде субботние русские школы и курсы русского языка в университетах, где дети эмигрантов изучают русский язык, не могут обеспечить решение этого вопроса.  Основные проблемы  русских школ заключаются в следующем. Во-первых, занятия в школах проводятся только один раз в неделю и всего по 2 часа, что крайне недостаточно для языковой дисциплины. Во-вторых, классы в этих школах, как правило, смешанные: в них учатся дети самых разных возрастов (от 5 до 13 лет) с совершенно различным уровнем подготовки (от нулевого уровня у родившихся и выросших в Канаде до продвинутого  у тех, кто недавно прибыл в эту страну). 

У «нулевичков» грамматическая система языка не сформирована, социолингвистические знания минимальны, знания русской культуры и литературы полностью отсутствуют. Грамотность ребят,  уже проживших в Канаде 2-5 лет, зависит от продолжительности обучения в школах бывшего СССР и в целом сопоставима с уровнем грамотности детей того возраста, в котором учащиеся прервали обучение на родине. Как правило, словарь этих учащихся ограничен, наблюдаются лакуны в грамматической системе языка. У вновь прибывших ребят -«свежачков»-  наряду с достаточно большим запасом слов, хорошим произношением и темпом речи заметен значительный разброс в знании русской культуры, литературы, истории. Для таких смешанных классов нелегко разработать системный, логически завершенный курс русского языка, так как задачи обучения, угол рассмотрения и глубина проработки той или иной грамматической темы,  соотношение теоретической и практической части, методика преподавания  не должны  и не могут быть едиными. Отсутствие специальных учебно-методических программ для подобных классов есть третья проблема субботних школ Канады.

На практике уроки русского языка в этих школах сводятся  к изучению самых общих грамматических правил и выполнению нескольких письменных и устных упражнений. Такой подход не дает ни прочности, ни системности знаний: «нулевичкам» не достает практики и не хватает времени на осмысление материала, а для «свежачков»  уровень сложности и оригинальности заданий,  темп работы на уроке недостаточны. Примечательно, что «свежачки» только в первые недели учебы в русской школе с удовольствием демонстрируют свои  знания, умения и навыки говорения и письма на русском языке.  Затем наступает период активной ассимиляции в англоязычном окружении: дети стремятся быть «как все» (окружающие их в русской и английской школах сверстники) и  «переключаются» на английский язык. К концу учебного года в русской школе на переменках они общаются с одноклассниками только на английском, а  в ответах на уроках русского языка появляются многочисленные английские вкрапления.

Степень разрушения языковой системы родного языка  у детей эмигрантов напрямую зависит от времени проживания в Канаде, причем интересно, что  разрушения системы языка у детей, выросших на территории бывшего СССР, идут по тем же категориям, что и у детей, выросших в Канаде.  Типичны ошибки лексической сочетаемости: «Это другая разница», «Я знал, что это решение тянет за собой больше работы», «Я читал многие шедевры русских писателей, которые известные не лишь в России, но также во всем мире».   В речи детей эмигрантов  также часты нарушения системы падежных окончаний:  они не могут соотнести уже изученные окончания с теми, которые вызвали затруднения в написании; не понимают функцию слова в предложении и не умеют задавать вопросы к членам предложения.  Нередко встречаются ошибки в глагольном управлении и существительных:  «Ее интересы преобладали ее чувства», «Я ходила видеть врача», «Я послал письмо к моей бабушке в Россию». Многие ребята  не различают  английские заимствования, достаточно давно вошедшие в состав русского литературного языка, и неологизмы, созданные эмигрантами «на русской основе», т. е. с использованием русских морфем. (Например, слова шок (shock), газель (gazelle) могут стоять в одном ряду  иноязычной лексики с клазетом (closet - шкаф для одежды) и тикетом (ticket - билет).  

Не менее печально выглядит картина  обучения детей эмигрантов  русскому языку в университетах Канады. Основная проблема заключается в том, что эти молодые люди не «вписываются» в традиционную группу обучающихся русскому языку как иностранному и «выпадают» из нее, не получая в достаточной мере необходимых знаний и навыков. Как показывает практика преподавания в группах, где имеются дети эмигрантов, уровень и задачи обучения, качество, количество и вариативность заданий, объем предлагаемых материалов по русской культуре и литературе для иностранцев недостаточны и малоэффективны.  Для продуктивного обучения родному языку русскоязычных студентов необходима новая методика преподавания, отличная как от методики преподавания русского языка иностранцам, так и от методики преподавания русского языка русским. Ни одна из названных не годится  для этой аудитории по следующим причинам.

Во-первых,  в отличие от канадцев, у детей русских эмигрантов хорошо развиты все виды речевой деятельности, а по умению общаться на межличностном уровне они сразу попадают в категорию продвинутого обучения, хотя  по другим параметрам их уровень не выше начального. Для русскоязычных учащихся  ориентация на устные формы общения (а учебники начального и продвинутого этапа, в основном, направлены на обучение говорению, чтению и слушанию) просто неэффективна.  Во-вторых, лексический запас этих студентов  больше объема словаря предлагаемых учебников русского языка для иностранцев начального и продвинутого этапов обучения. В-третьих, обучение грамматике иностранцев осуществляется в последовательности: форма - употребление. Русскоязычные студенты  знают и понимают грамматические формы, но не умеют их анализировать, поэтому для них предпочтительнее было бы обучение грамматике в последовательности: употребление  - форма.

Для детей эмигрантов неприменима и методика обучения русскому языку как родному. Во-первых, опыт их языкового общения  мал и крайне ограничен отдельными бытовыми темами, языковое чутье практически отсутствует, поэтому  в данной аудитории просто неприемлемы такие классические методы, как опора на языковую интуицию и опыт языкового общения с последующим заучиванием обобщающих правил. Во-вторых, учебники и учебные пособия, разработанные для  детей, не имеют объема тех социо-культурных знаний, который  необходим этому возрастному уровню учащихся, и неудовлетворительны с точки зрения употребляемого словаря. Учебники же для взрослых - это, в основном, пособия для подготовки абитуриентов, в которых внимание больше уделено правилам пунктуации, а не описанию грамматических парадигм (что было бы более существенно для русскоязычных эмигрантов). Объем же словаря и лексический уровень таких пособий  малодоступен пониманию этих ребят.

Суммируя сказанное, приходится  сделать весьма печальные выводы.

1. Многолетняя разобщённость и добровольная ассимиляция русских в чужой языковой и культурной среде, активная «вестернизация» русского языка   привели не только к искажению родного языка, но и замене его на малопонятный русскому человеку язык-суржик, разительно отличающийся от литературного языка.

2.  При всё возрастающем  влиянии англо-канадской среды происходит процесс деградации русской культуры  и потери русского языка детьми эмигрантов.

3. Отсутствие в Канаде специального системного обучения русскому языку, в том числе учебно-методических программ, методических пособий  и учебников (как школьного,  так и университетского уровня) для русскоязычных детей зарубежья,  не позволяет не только сохранить родной язык, но и  получить полноценные знания о  нем, русской культуре и литературе.

Единственным обнадеживающим фактом канадской жизни русскоговорящих эмигрантов является востребованность обучения детей родному языку и желание сохранить русскую культуру. Как ни парадоксально это звучит, но «русский язык как иностранный для русских» - это не только реальность нашего времени, но и жизненная необходимость для «русской Канады».

Литература

1.     Смилянский, В. Москва уже Запад, Россия - ещё нет./В. Смилянский// Иностранец. – 1996. – № 42. – С.25.

2.     Караулов, Ю.Н. Некоторые наблюдения над русским языком Зарубежья./Ю.Н. Караулов // La Reuee  Russe. – 1992. – № 3.

3.     Фрейнкман-Хрусталева, Н. С., Новиков, А. И. Эмиграция и иммигранты. История и психология. // –  СПб.: 1995. – C. 98-99.

4.     Голубева-Монаткина, Н.И. О современной языковой культуре потомков русских эмигрантов в Канаде. / США и Канада. – №1. – 1999. - Интернет-ресурс: http://www.ru.sedina.org/?id=2501

5.     Пронин, А. Пути и судьбы "второй" эмиграции. - Интернет-ресурс: http://www.history.machaon.ru/all/number_16/pervajmo/pronin/part1/

6.     Andrews, David R. Sociocultural Perspectives on Language Change in Diaspora. Soviet immigrants in the United States. John Benjamins Publishing Company. – Amsterdam-Philadelphia: 1999.

7.     Comry, Bernard. Stone, Gerald. Polinsky, Maria. The Russian Language in the Twentieth Century. Second ed. – Oxford: Clarendon Press. – 1996.

8.     Benson, M. American influence on the immigrant Russian speech./ American Speech. – 1957. – №32. – P. 257-263.

 
<< [Первая] < [Предыдущая] 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 [Следующая] > [Последняя] >>

Результаты 1108 - 1116 из 1191

Объявление

    При университете действуют
  • Лицей «Светоч»
  • Военная кафедра;
  • Автошкола;
  • Курсы государственного языка;
  • Курсы русского языка;
  • Курсы бухгалтерского учета
  • Наши почетные профессора
  • Желающим помочь Университету в
    расширении его материально-
    технической базы
    сообщаем наши реквизиты:
    Фискальный код: 1002600006861
    Рассчётный счёт: 22247004981237
    в BCA “MOBIASBANC"
    Банковский счёт: 280101749 Телефон доверия

    43-03-81
    (вторая половина дня)

70 лет Победы

Мы помним...